晏勁松

(湖北工程學(xué)院，湖北 孝感 432000)

所謂模式，就是解決某一類問題的方法論。即把解決某類問題的方法總結(jié)歸納到理論高度。模式又包含不同的方式，人才培養(yǎng)模式就是由各種人才培養(yǎng)方式構(gòu)成。國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)提出：“創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式。適應(yīng)國(guó)家和社會(huì)發(fā)展需要，遵循教育規(guī)律和人才成長(zhǎng)規(guī)律，深化教育教學(xué)改革，創(chuàng)新教育教學(xué)方法，探索多種培養(yǎng)方式?！倍喾N培養(yǎng)方式是尊重學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需要，是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力與實(shí)踐能力的需要，是教學(xué)改革的需要，歸根到底，是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的需要。由于歷史的原因，我國(guó)的人才培養(yǎng)模式在獨(dú)立的環(huán)境里形成和發(fā)展，比較單一、缺乏彈性，沒有較好地吸收教育發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)。因此，有必要對(duì)我國(guó)的人才培養(yǎng)模式和當(dāng)今世界教育發(fā)達(dá)國(guó)家的人才培養(yǎng)模式進(jìn)行對(duì)比分析，以便借鑒別國(guó)的經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，提高我國(guó)高校人才培養(yǎng)質(zhì)量，推動(dòng)我國(guó)從教育大國(guó)向教育強(qiáng)國(guó)邁進(jìn)。本文從招生方式、培養(yǎng)方式、學(xué)籍管理方式、教學(xué)方式等方面比較了我國(guó)與別國(guó)之間的異同，在此基礎(chǔ)上，對(duì)地方本科院校教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)制度與模式的改革提出了若干建議。

一、招生方式

了解人才培養(yǎng)模式，首先需了解其招生方式，因?yàn)?，高校招到好的生源十分重要?！敖逃?guī)劃綱要”在招生方面提出了學(xué)生“多次選擇”、學(xué)?！岸嘣猩钡母母锓较?，就是為了保障學(xué)生能到合適的學(xué)校讀書，學(xué)校也能招到理想的生源。招生這一環(huán)節(jié)其實(shí)是人才培養(yǎng)質(zhì)量的入口關(guān)，把好這一關(guān)，才能使人才培養(yǎng)質(zhì)量從源頭上得到保證。我國(guó)目前仍然是高考“一試定終生，一分定乾坤”，單一化的招生方式使得應(yīng)試教育大行其道，很多有創(chuàng)新潛力的學(xué)生因?yàn)橐环种钆c理想的學(xué)校、專業(yè)失之交臂，高校也同時(shí)錯(cuò)失了理想的生源。雖然我國(guó)高校目前也有自主招生的嘗試，但是，報(bào)名門檻較高，大多數(shù)高中畢業(yè)生與高校自主招生無緣。同時(shí)，我國(guó)的高考每年只考一次，高校每年也只入學(xué)一次，于是，一年一度的高考就成了全國(guó)高中生升入大學(xué)要過的“獨(dú)木橋”，這使得高校只能從學(xué)生的高考分?jǐn)?shù)上選拔學(xué)生，很難測(cè)評(píng)學(xué)生的綜合素質(zhì)，選拔生源的難度大大增加。同時(shí)，學(xué)生只能通過填報(bào)高考志愿來申請(qǐng)學(xué)校，高考志愿又往往以第一志愿為主，學(xué)生不能同時(shí)自主選擇多所高校。相比之下，國(guó)外高校的招生方式呈現(xiàn)兩個(gè)特點(diǎn)：高校多樣化選拔和學(xué)生多次選擇。歐洲高校錄取學(xué)生時(shí)采用學(xué)生中學(xué)會(huì)考成績(jī)、中學(xué)階段的成績(jī)單、中學(xué)校長(zhǎng)的推薦信以及教師評(píng)語等多種渠道來判斷學(xué)生的優(yōu)秀程度并做出是否錄取的決定。在受到西方文化影響的亞洲國(guó)家，如菲律賓，也主要通過學(xué)校的自主招生考試、面試等方式來考查學(xué)生是否達(dá)到錄取標(biāo)準(zhǔn)。除此之外，國(guó)外還通行統(tǒng)一的選拔考試，如：美國(guó)、日本、俄羅斯。與中國(guó)不同的是，國(guó)外統(tǒng)一的選拔考試并非一次性的，還有其他輔助和補(bǔ)充手段。美國(guó)高校主要通過賽特考試、面試、中學(xué)教師推薦信、中學(xué)成績(jī)單以及學(xué)生在中學(xué)獲得的學(xué)分等多種方式來考查學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力。其中賽特考試雖然為統(tǒng)一的考試，卻不是決定學(xué)生是否能被錄取的唯一依據(jù)；俄羅斯高校采用統(tǒng)一的筆試與面試相結(jié)合的方式來錄取學(xué)生；在日本，除了統(tǒng)一的考試，各高校還有自己的單獨(dú)考試，兩者結(jié)合來決定是否錄取學(xué)生。同時(shí)，國(guó)外的高校招生允許學(xué)生同時(shí)申請(qǐng)多所高校，并且學(xué)生可一年多次參加與高校招生有關(guān)的考試。美國(guó)的賽特考試一年七次，以色列的大學(xué)入學(xué)考試一年五次，日本高校招生考試一年兩次，菲律賓高校也普遍實(shí)行一年兩次入學(xué)機(jī)會(huì)。

我國(guó)地方本科院校教師教育專業(yè)與其他專業(yè)一樣，都是根據(jù)“一試定終身”的高考成績(jī)來錄取新生。這種招生方式在一定程度上忽略了考核學(xué)生從事教師職業(yè)的潛力、素質(zhì)、擇業(yè)傾向、個(gè)人興趣愛好等。這使得學(xué)生入校后對(duì)教師教育專業(yè)的學(xué)習(xí)不感興趣或者沒有信心，影響了教師教育專業(yè)的人才培養(yǎng)。因此，筆者建議借鑒國(guó)外高校的招生模式，改革我國(guó)地方本科院校教師教育專業(yè)的招生模式，以多樣化評(píng)估方式來錄取教師教育專業(yè)的新生，充分參考學(xué)生的高中成績(jī)單、操行評(píng)語、教師推薦信、教師職業(yè)能力傾向測(cè)試以及高考成績(jī)，全方位了解學(xué)生，把真正熱愛教育事業(yè)、有潛質(zhì)的學(xué)生錄取到教師教育專業(yè)。

二、培養(yǎng)方式

我國(guó)高校普遍重視專業(yè)設(shè)置，學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后強(qiáng)調(diào)專業(yè)學(xué)習(xí)的深入，同時(shí)，課程體系也體現(xiàn)了很強(qiáng)的專業(yè)性，人才培養(yǎng)方案主要是塑造專業(yè)性人才，培養(yǎng)口徑比較“?！?，學(xué)生知識(shí)面比較窄，因此學(xué)生畢業(yè)后往往需要較長(zhǎng)的時(shí)間來適應(yīng)社會(huì)，而且在校期間學(xué)習(xí)的很多專業(yè)知識(shí)在社會(huì)上得到應(yīng)用的機(jī)會(huì)較少。同時(shí)，中國(guó)高校專業(yè)設(shè)置很細(xì)，分一級(jí)學(xué)科、二級(jí)學(xué)科、三級(jí)學(xué)科，每個(gè)學(xué)科級(jí)別都建立相應(yīng)的行政組織并賦予相應(yīng)的行政級(jí)別，以行政組織為單位來管理教學(xué)事務(wù)。相比之下，國(guó)外高校普遍強(qiáng)調(diào)通識(shí)教育。美國(guó)的高校在本科生的培養(yǎng)過程中把通識(shí)教育放在第一位，把專業(yè)訓(xùn)練放在第二位。日本的公立大學(xué)普遍設(shè)立基礎(chǔ)學(xué)部，大一、大二的學(xué)生都在基礎(chǔ)學(xué)部學(xué)習(xí)，而基礎(chǔ)學(xué)部，就是進(jìn)行通識(shí)教育的部門。此外，國(guó)外高校普遍實(shí)行學(xué)科交叉、文理兼容，通行學(xué)分制， 淡化專業(yè)概念，強(qiáng)化課程群的觀念。美國(guó)高校的課程設(shè)置具有“兩個(gè)交叉”的特點(diǎn)，即，學(xué)科間的交叉、學(xué)科內(nèi)不同專業(yè)的交叉，人文社科課程的學(xué)分要占據(jù)一定的比重。在日本，有的高校，如：筑波大學(xué)，甚至以學(xué)科群、而不是以院系為單位組織教學(xué)。這些培養(yǎng)方式，都是為了最大限度地減少院系之間相對(duì)隔離的狀態(tài)，最大程度地整合校內(nèi)教學(xué)資源，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。[1]

我國(guó)地方本科院校教師教育專業(yè)十分重視專業(yè)課程的學(xué)習(xí)，比如：英語教育專業(yè)就以英語學(xué)習(xí)為主，數(shù)學(xué)教育專業(yè)則以學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)專業(yè)知識(shí)為主，這本來無可厚非。只是我國(guó)地方本科院校教師教育專業(yè)主要是為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)師資，學(xué)生在高校所學(xué)的專業(yè)知識(shí)就其深度來講，完全可以滿足基礎(chǔ)教育的需要。但是，基礎(chǔ)教育對(duì)于從業(yè)的師資人員的綜合素質(zhì)要求比較高，要求從業(yè)教師具備較高的心理素質(zhì)、思想素質(zhì)、專業(yè)素質(zhì)和寬廣的知識(shí)面。筆者建議地方本科院校改革教師教育專業(yè)現(xiàn)行的培養(yǎng)方式，引進(jìn)國(guó)外高校“課程群”的概念，實(shí)行學(xué)科交叉和專業(yè)交叉，拓展學(xué)生的知識(shí)面，滿足基礎(chǔ)教育對(duì)師資的需求。

三、教學(xué)方式

我國(guó)高校課堂教學(xué)以教師為中心，課堂上以教師講授為主，學(xué)生坐在教室聽課；圍繞教師的板書，學(xué)生做課堂筆記；圍繞教師的提問，學(xué)生回答問題。學(xué)生的思路跟著教師走，教師提供的答案是唯一正確的答案。在這個(gè)過程中，教師是知識(shí)的傳播者，學(xué)生是知識(shí)的接受者。教師居于主動(dòng)，學(xué)生處于被動(dòng)，學(xué)生的主觀能動(dòng)性不能得到很好的發(fā)揮，學(xué)生的創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力不能得到有效提升。這種“填鴨式”教學(xué)在我國(guó)能夠大行其道，主要是由于我國(guó)人口多，教學(xué)資源相對(duì)緊張，無法實(shí)行小班授課；而且教師受傳統(tǒng)文化影響，出于“師道尊嚴(yán)”的考慮，不能將自身置于與學(xué)生平等的地位；同時(shí)，應(yīng)試教育的環(huán)境使學(xué)生從小就把教師作為獲取知識(shí)的最重要途徑，在學(xué)習(xí)中完全依賴教師滿堂灌輸。在我國(guó)的高校的課堂上形成了“你不會(huì)？我教你！”的教學(xué)方式。我國(guó)高校課堂上信息的單向傳播造成學(xué)生思考的機(jī)會(huì)少，學(xué)生只好對(duì)教師講授的內(nèi)容采取了死記硬背的方式來“掌握”，一旦考試及格，知識(shí)也隨著時(shí)間從學(xué)生的記憶中流逝。在國(guó)外高校，課堂教學(xué)以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體，課堂教學(xué)的過程是教師引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探求知識(shí)、主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)體系的過程。在這個(gè)過程中，學(xué)生處于中心的地位，教師組織教學(xué)時(shí)需要充分考慮學(xué)生的需求，讓學(xué)生動(dòng)腦、動(dòng)手主動(dòng)解決學(xué)習(xí)中的疑難問題，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力，學(xué)生在探究式學(xué)習(xí)的過程中呈現(xiàn)出“敢想、敢說、敢問”的特點(diǎn)。探究式教學(xué)方法包含了學(xué)生與教師以及學(xué)生之間對(duì)知識(shí)的討論。探究式的交流方式重視學(xué)生與教師之間的互動(dòng)，而不僅僅是教師單向的知識(shí)傳播。教師在與學(xué)生互動(dòng)的過程中也獲取了學(xué)術(shù)上的新的信息，因?yàn)閷W(xué)生在查閱了資料以后所表達(dá)的內(nèi)容往往是學(xué)科前沿的觀點(diǎn)，值得教師借鑒。學(xué)生在討論或演講中表述自己的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，同時(shí)也接受教師和同學(xué)的信息反饋，以此判斷自己的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)應(yīng)如何改進(jìn)。 同時(shí)，國(guó)外高校十分注重創(chuàng)造條件讓學(xué)生參與科學(xué)研究，通過科學(xué)研究培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力。美國(guó)麻省理工學(xué)院的“擴(kuò)大大學(xué)生研究計(jì)劃”允許學(xué)生參與教師的科研活動(dòng)，學(xué)生在科學(xué)研究的過程中被視為教師的初級(jí)同事，在教師的指導(dǎo)下參與科學(xué)研究，學(xué)生和教師都要定期寫評(píng)價(jià)報(bào)告，對(duì)師生合作的科學(xué)研究進(jìn)行總結(jié)。還有加州理工大學(xué)的“夏季大學(xué)生研究計(jì)劃”，紐約州立大學(xué)的“大學(xué)生研究和創(chuàng)造活動(dòng)”，都使100%本科生有機(jī)會(huì)參與科學(xué)研究。除了校內(nèi)教學(xué)，國(guó)外高校還通過校企合作辦學(xué)，借助企業(yè)的資源培養(yǎng)人才，使大學(xué)生各方面的素質(zhì)和能力更能滿足社會(huì)的需求。如：英國(guó)的“三明治”課程，就確保學(xué)生有一年在企業(yè)接受培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，在企業(yè)的工作實(shí)踐由企業(yè)來安排，這種工讀交替的授課形式使學(xué)生在畢業(yè)之前已經(jīng)初步具備適應(yīng)社會(huì)的能力。德國(guó)則有所謂“雙元制”的課程體系，這種課程體系讓新生在入學(xué)前在企業(yè)進(jìn)行6個(gè)月的實(shí)習(xí)工作，為進(jìn)入大學(xué)后的理論學(xué)習(xí)打基礎(chǔ)。同時(shí)，在大學(xué)的第三、第七、第八學(xué)期安排專業(yè)對(duì)口的課程實(shí)習(xí)，課程實(shí)習(xí)的內(nèi)容與學(xué)生的畢業(yè)設(shè)計(jì)或畢業(yè)論文相結(jié)合。同時(shí)，德國(guó)高校還聘請(qǐng)企業(yè)的技術(shù)人員參與對(duì)學(xué)生的考核，這種高校與企業(yè)共同參與對(duì)學(xué)生培訓(xùn)與考核的授課模式被稱為“雙元制”。

如何借鑒國(guó)外高校經(jīng)驗(yàn)，改進(jìn)我國(guó)地方本科院校教師教育專業(yè)的課堂教學(xué)呢? 首先，要實(shí)現(xiàn)教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，讓學(xué)生在課堂上唱主角，積極、主動(dòng)、獨(dú)立地探索知識(shí)，教師當(dāng)好“導(dǎo)演”，創(chuàng)造輕松活潑的課堂教學(xué)環(huán)境，充分利用講授、小組討論、學(xué)生演講、實(shí)驗(yàn)、實(shí)地調(diào)研等多種教學(xué)方式為學(xué)生探索知識(shí)創(chuàng)造條件。第二，進(jìn)一步增強(qiáng)教師的責(zé)任感。探究式教學(xué)方式對(duì)教師的備課、組織教學(xué)提出了更高的要求?！疤铠喪健敖虒W(xué)要求教師“1+1”，即：1小時(shí)備課加上1小時(shí)授課。而在探究式教學(xué)中，教師則需要“5+1”，即：5 小時(shí)收集資料、案例和備課，再加1 小時(shí)授課；這使得教師的工作量大大增加，客觀上要求教師具有更強(qiáng)的責(zé)任心。第三，以探究式方法組織教學(xué)，需要重視調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，并通過查閱資料、做實(shí)驗(yàn)、實(shí)地調(diào)研、與教師及同學(xué)交流來探索解決問題的辦法。在課堂上，教師可根據(jù)情況，綜合利用文字、圖案、表格、視頻等多種展示方式提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。除此之外，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生突破教材的限制，充分利用學(xué)術(shù)期刊、行業(yè)雜志、電視、網(wǎng)絡(luò)等多種途徑獲取知識(shí)，特別是了解學(xué)科發(fā)展方向以及學(xué)術(shù)前沿知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生勤思考、勤提問、勤交流、勤總結(jié)的良好習(xí)慣。同時(shí)，教師對(duì)學(xué)生的考核應(yīng)從結(jié)果性考核轉(zhuǎn)向注重過程性考核，使學(xué)生改變“臨時(shí)抱佛腳”的應(yīng)試心態(tài)，注重知識(shí)的積累和消化。[2]

四、考核方式

我國(guó)高校實(shí)行“嚴(yán)進(jìn)寬出”，學(xué)生通過高考的嚴(yán)格選拔進(jìn)入高校學(xué)習(xí)，具備了一定的理論基礎(chǔ)。對(duì)在校大學(xué)生的考核實(shí)行比較單一的試卷考試，教師對(duì)試卷的難度進(jìn)行總體把握，確保絕大多數(shù)學(xué)生能達(dá)到及格分?jǐn)?shù)。學(xué)生一旦進(jìn)入高校，被淘汰的可能性比較小，絕大多數(shù)學(xué)生都能順利畢業(yè)獲得學(xué)位。國(guó)外高校普遍實(shí)行“寬進(jìn)嚴(yán)出”的淘汰制。法國(guó)高校每年淘汰率為50%。德國(guó)大學(xué)目前統(tǒng)計(jì)出的學(xué)生淘汰率為30%。美國(guó)以加州理工學(xué)院為例，淘汰率超過25%。加拿大高校在一年級(jí)就有14%的學(xué)生被淘汰。造成這種狀況的原因是：學(xué)生要在課外閱讀大量參考文獻(xiàn)，完成大量作業(yè)才能畢業(yè)。一門課可以設(shè)置幾種考核方式，造成學(xué)生“工作量”非常大。國(guó)外高?！皩掃M(jìn)嚴(yán)出”的制度客觀上使大學(xué)生的緊迫感增加，探求知識(shí)的積極性和主動(dòng)性增強(qiáng)，也使學(xué)生的創(chuàng)新能力提高。

我國(guó)地方本科院校教師教育專業(yè)與其他專業(yè)一樣，實(shí)行“嚴(yán)進(jìn)寬出”，學(xué)生進(jìn)入大學(xué)以后，被淘汰的可能性很低，這在一定程度上保證了畢業(yè)率，但卻使學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性大大降低，同時(shí)，單一的試卷考核方式也使學(xué)生寄希望于考前的突擊復(fù)習(xí)，對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握不深刻，缺乏運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問題的能力。因此，筆者建議改革地方本科院校教師教育專業(yè)的考核方式，實(shí)行演講、小論文、社會(huì)實(shí)踐、實(shí)驗(yàn)報(bào)告、團(tuán)隊(duì)作業(yè)、試卷考試等多種考核方式，提高學(xué)生主動(dòng)探求知識(shí)的積極性，使學(xué)生養(yǎng)成主動(dòng)學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣，在今后的工作中能不斷通過自身的學(xué)習(xí)更新自己的知識(shí)。

總而言之，我國(guó)地方本科院校教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式可以從招生方式、培養(yǎng)方式、教學(xué)方式、考核方式等各方面進(jìn)行研究，借鑒國(guó)外高校先進(jìn)的人才培養(yǎng)模式，“洋為中用”，以達(dá)到提升我國(guó)地方本科院校教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的目標(biāo)。同時(shí)，實(shí)行“拿來主義”，不盲目照抄照搬，在積極引進(jìn)、借鑒國(guó)外高校人才培養(yǎng)模式的同時(shí)，結(jié)合我國(guó)的實(shí)際，探索真正適合我國(guó)國(guó)情的地方本科院校教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式。

[1] 江潭瑜.中外高校人才培養(yǎng)模式的比較與借鑒[J].特區(qū)實(shí)踐與理論，2007(4)：1-4.

[2] 任金秀，劉曉鵬，蘇瑩.從中外對(duì)比談我國(guó)高校教學(xué)方法的改革[J].中國(guó)成人教育，2009(16)：61.