石春梅

（合肥師范學(xué)院 馬克思主義學(xué)院，安徽 合肥 230601）

德育在本質(zhì)上是一個(gè)共享的過(guò)程，這首先可以在作為德育內(nèi)容的知識(shí)的性質(zhì)上看出。知識(shí)共享使社會(huì)的知識(shí)進(jìn)步可以由個(gè)人行為推動(dòng)，但基于個(gè)體的利益的需求，個(gè)人會(huì)不可避免地有壟斷個(gè)人知識(shí)的傾向。然而，與一般知識(shí)不同的是，如果作為德育內(nèi)容的知識(shí)不能為他人所知，就無(wú)法對(duì)他人構(gòu)成規(guī)約或引導(dǎo)，而只有在發(fā)揮知識(shí)的外部性功能時(shí)，才能真正實(shí)現(xiàn)其社會(huì)效用，德育的作用就在于使作為德育內(nèi)容的知識(shí)最大程度地發(fā)揮其外部性功能。因此可以說(shuō)，共享性是作為德育內(nèi)容的知識(shí)的本質(zhì)屬性，德育在本質(zhì)上就是一個(gè)共享的過(guò)程。

從另一方面看，共享可以最大程度地體現(xiàn)和發(fā)揮德育的輻射作用。德育的效果并非封閉性的，它往往會(huì)通過(guò)教育對(duì)象的傳播和行為示范實(shí)現(xiàn)向他人的擴(kuò)散和傳遞，這種擴(kuò)散和傳遞在同輩群體中尤其突出，德育中的共享必須注重發(fā)揮“同伴效應(yīng)”。共享式德育是教育活動(dòng)過(guò)程中教育者和受教育者獨(dú)立地、自由地從事探究、合作的相互作用過(guò)程。共享中充分體現(xiàn)了道德的個(gè)人享用功能，因此，它除了讓主體在追求人生意義與價(jià)值目標(biāo)的過(guò)程中享受到幸福，更應(yīng)該讓主體在交往中共享其中的感動(dòng)、價(jià)值與幸福。教育過(guò)程最能發(fā)揮這一功能，它是最有效地將群體成員頻繁地聚集在一起審視、踐行道德的過(guò)程和方式，在此過(guò)程中，群體成員能更好地共享其中的幸?？鞓?lè)。每一個(gè)受教育者都是潛在的教育者，共享式德育更將這一點(diǎn)作為自身追求的目標(biāo)。綜上所述，共享是道德的本質(zhì)特征之一，在道德教育的實(shí)踐過(guò)程中我們可以通過(guò)如下途徑，完成德育的共享過(guò)程，實(shí)現(xiàn)道德共享性的要求。

一、共享理念的傳達(dá)與共享心理的培育

共享式德育需要參與德育過(guò)程的教育者、受教育雙方都必須對(duì)這種共享有所準(zhǔn)備，應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識(shí)參與德育共享的意義，共享狀態(tài)下各自的行為閾限，并培育起健康的共享心理。為此，共享式德育的實(shí)施者必須對(duì)其合作者（包括德育對(duì)象、其他德育工作者）適時(shí)、科學(xué)、充分地傳達(dá)共享理念。

在傳達(dá)共享理念的過(guò)程中，需要特別關(guān)注共享與自我的關(guān)系問(wèn)題。生活是主體間性的，這是共享理念存在的前提和基礎(chǔ)。與他人共在是人存在的基本境遇，個(gè)人的生活是一個(gè)主體間際的活動(dòng)空間，如何與自然、他人相處，如何實(shí)現(xiàn)自我的本質(zhì)是道德的主要問(wèn)題。［1］24共享是基本的生活態(tài)度和目標(biāo)，尊重其他生命方式的存在和發(fā)展，與其相依共存，互惠共生是社會(huì)主義和諧社會(huì)健康發(fā)展的必然選擇。共享應(yīng)該成為社會(huì)公民的基本生活理念，因此，在道德教育的過(guò)程中，教育工作者應(yīng)將共享理念的傳達(dá)作為主要任務(wù)和目標(biāo)之一。發(fā)展和諧社會(huì)迫切需要共享理念的弘揚(yáng)，在急劇變化與充滿(mǎn)競(jìng)爭(zhēng)的社會(huì)，共享能調(diào)和社會(huì)關(guān)系中的利益矛盾和個(gè)體心理發(fā)展中的矛盾，追求個(gè)體心靈的和諧以及促成個(gè)體和諧心態(tài)的養(yǎng)成，實(shí)現(xiàn)社會(huì)的和諧進(jìn)步。

在共享心理的培育上，要靈活運(yùn)用組織與團(tuán)隊(duì)的功能。共享心理實(shí)質(zhì)上是在個(gè)體與個(gè)體之間、個(gè)體與組織之間、組織與組織之間乃至類(lèi)之間關(guān)于共享與否、如何共享的主體意識(shí)狀態(tài)。這種心理在團(tuán)隊(duì)情境下往往更容易得到培育。在這方面，組織行為學(xué)領(lǐng)域中團(tuán)隊(duì)共享心理模型建構(gòu)的相關(guān)理論能夠給我們以下重要啟示：（1）除針對(duì)特定對(duì)象的個(gè)別性德育之外，德育過(guò)程盡可能在組織或群體中進(jìn)行，并充分利用德育對(duì)象之間的交往和互動(dòng)進(jìn)行；（2）盡可能充分地了解德育對(duì)象的初始價(jià)值取向和心理特征，因?yàn)椤叭后w成員的合成特征對(duì)團(tuán)隊(duì)共享心理模型的形成具有顯著效應(yīng)，并且與任務(wù)信息的分布結(jié)構(gòu)形成重要的交互效應(yīng)，進(jìn)而作用于共享心理模型的形成”；［2］（3）共享心理的培育產(chǎn)生于組織或群體內(nèi)成員相互了解的基礎(chǔ)之上，因此必須幫助德育對(duì)象對(duì)團(tuán)隊(duì)任務(wù)以及其他與團(tuán)隊(duì)活動(dòng)有關(guān)的多方面知識(shí)有準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)和理解，從而形成有效的團(tuán)隊(duì)合作與共享機(jī)制；（4）通過(guò)人員配置與角色互換，形成更高質(zhì)量的共享心理模型，并最終提升團(tuán)隊(duì)和群體的德育共享效能。

二、學(xué)校課程內(nèi)的德育共享

在這里，學(xué)校課程被廣義地理解為顯性德育課程和隱性課程兩大類(lèi)。在德育課程中，共享不僅可以通過(guò)課程理解范式的兼構(gòu)來(lái)進(jìn)行，還可以通過(guò)對(duì)話(huà)、組織學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)來(lái)實(shí)現(xiàn)。

（一）課程理解范式中的共享方式

課程理解范式是在建構(gòu)性思維方式基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的一種科學(xué)的課程觀。它強(qiáng)調(diào)課程是一種開(kāi)方放的、動(dòng)態(tài)的生成過(guò)程，師生在其中不斷建構(gòu)意義，把“制度課程”融入到具體的教育情境之中，通過(guò)自由的相互作用，發(fā)展他們自己的課程。［3］187而在對(duì)德育課程范式內(nèi)涵的理解上，我們強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生在對(duì)話(huà)中共同塑造一個(gè)雙方理解的德育文本，并達(dá)到精神上的契合，共享彼此的體驗(yàn)、經(jīng)歷，通過(guò)事實(shí)的陳述進(jìn)而進(jìn)行價(jià)值討論。具體來(lái)說(shuō)，課程的設(shè)置既要依據(jù)一定的內(nèi)容、計(jì)劃，具有相對(duì)的確定性，又要在具體課堂情境中新生成的德育內(nèi)容。并在各種具有不確定性的課堂實(shí)踐教學(xué)中及時(shí)建構(gòu)共同對(duì)話(huà)、體驗(yàn)、理解和實(shí)踐的德育途徑，由此不斷獲得新的道德意義，擴(kuò)大德育既定要求和目標(biāo)，增強(qiáng)德育實(shí)效。通過(guò)這種課程理解范式中的共享，由師生共同轉(zhuǎn)化、創(chuàng)生的德育內(nèi)容，具有豐富的情境性和生活性，也就富有更強(qiáng)的可感性、具體性以及可接受性。在這樣一個(gè)開(kāi)放的、生動(dòng)的和動(dòng)態(tài)生成的德育過(guò)程中，師生不再被動(dòng)地接受某種現(xiàn)成的道德“真理“，而是要成為課程教學(xué)的主人。每個(gè)人根植于自身現(xiàn)實(shí)生活情境，依據(jù)人性的現(xiàn)實(shí)內(nèi)容對(duì)道德進(jìn)行新的詮釋和豐富，創(chuàng)造適應(yīng)新的道德情境和道德關(guān)系的規(guī)范。在其理解范式實(shí)現(xiàn)共享的過(guò)程中，課程德育要重新建構(gòu)與受教育者生活的聯(lián)系，反映受教育者的整體生活，既包括學(xué)校生活，還包括與學(xué)校生活緊密關(guān)聯(lián)的社會(huì)生活，從而最大限度地反映較為完整的整體的道德生活。在課程德育的過(guò)程中，教師應(yīng)清醒地認(rèn)識(shí)到他或她的教育責(zé)任不在于傳遞別人的郵件（尤其是“廢物郵件”），而是與學(xué)生們一起撰寫(xiě)自己的信件。［4］878－879也就是說(shuō)，德育課程理解范式共享的實(shí)現(xiàn)特別要求教師在此過(guò)程中實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)角色職責(zé)的轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)將教材體系向教學(xué)體系的轉(zhuǎn)換。教師能針對(duì)自身所面對(duì)的特殊德育情境與對(duì)象，運(yùn)用富有個(gè)人特色的教學(xué)途徑與藝術(shù)，設(shè)計(jì)不同的通道，用共享的方式最終達(dá)至共同的教育目的。

（二）對(duì)話(huà)學(xué)習(xí)中的共享方式

共享式德育過(guò)程中德育關(guān)系是一種民主平等的主體間性的關(guān)系，平等對(duì)話(huà)是實(shí)現(xiàn)共享的重要手段。雙方只有在平等對(duì)話(huà)的基礎(chǔ)上才能實(shí)現(xiàn)道德生活和情感的多方面的分享，充分的分享，真實(shí)的分享，提高共享的有效性。交往德育論者認(rèn)為，交往德育是以文化力推動(dòng)師生在交往中對(duì)話(huà)，通過(guò)理解 、生成而實(shí)現(xiàn)精神世界的覺(jué)解、共享的“體道”過(guò)程，它包括對(duì)話(huà)、理解、生成與共享等階段。［5］393共享是實(shí)現(xiàn)道德交往的過(guò)程之一，而對(duì)話(huà)、理解只有以共享的心態(tài)和方式才能更好地實(shí)現(xiàn)。

“對(duì)話(huà)學(xué)習(xí)”是通過(guò)同他人的溝通、交流行為而開(kāi)展的探究對(duì)象意義的行為。“對(duì)話(huà)學(xué)習(xí)”中人們?cè)谝黄鸸蚕碇R(shí)、體驗(yàn)，這些知識(shí)、體驗(yàn)等是公開(kāi)和開(kāi)放的，學(xué)習(xí)實(shí)踐被界定為通過(guò)溝通參與文化公共圈的生活。教育雙方在德育過(guò)程中自由平等地展示和探索多種多樣的人生目標(biāo)，并對(duì)其共同地思索和探討，從而可能達(dá)成共同信服和遵從的道德理念和價(jià)值觀。語(yǔ)言是教育過(guò)程實(shí)施的主導(dǎo)途徑，而在教學(xué)過(guò)程中對(duì)話(huà)是教育主體間交往以及教育活動(dòng)實(shí)施的載體。對(duì)話(huà)是溝通的主要手段和途徑，也是道德體驗(yàn)、情感交流的主要方式，主體之間在理解的基礎(chǔ)上通過(guò)有效對(duì)話(huà)對(duì)意義或情感不斷地抒發(fā)、交換、分享與共建，實(shí)現(xiàn)信息的分享與同構(gòu)。德育過(guò)程中通過(guò)有效的溝通有助于實(shí)現(xiàn)教學(xué)交往，可以使教學(xué)主體成為一個(gè)統(tǒng)一的整體，形成均衡態(tài)的教學(xué)場(chǎng)，這種狀態(tài)下的德育將顯示出顯著的協(xié)調(diào)性與高效性。

上述有效溝通是以平等對(duì)話(huà)為基本前提的。平等對(duì)話(huà)是雙方參與的交流，雙方平等地掌握問(wèn)與答的參與權(quán)。雙方民主自由地表達(dá)自己的疑問(wèn)與見(jiàn)解，而決不能是傳統(tǒng)意義上的教師問(wèn)學(xué)生答，更不能變成少數(shù)人的知識(shí)競(jìng)答。共享中的平等對(duì)話(huà)是為了從事實(shí)陳述到價(jià)值討論的實(shí)現(xiàn)，這種平等對(duì)話(huà)在一種開(kāi)放、自由探究的理性精神的指引下，在具體的情景中共同創(chuàng)造屬于自己的“教學(xué)文本”，共同追求知識(shí)、真理（包括真、善、美不同類(lèi)型的知識(shí)）。依據(jù)這種平等對(duì)話(huà)的德育共享方式，有利于形成主體間性，培植社會(huì)共通感，并通過(guò)對(duì)話(huà)不斷反省、檢驗(yàn)這種社會(huì)共通感和主體間性，從而促進(jìn)社會(huì)的有機(jī)團(tuán)結(jié)和有機(jī)整合。

德育共享中的平等對(duì)話(huà)是開(kāi)放性的、無(wú)固定答案的，是雙方共同追求理解、同情和欣賞的過(guò)程。不僅是師生雙方間的對(duì)話(huà)，還包括生生間的對(duì)話(huà)，道德生活與德育文本間的對(duì)話(huà)，是一種多方的對(duì)話(huà)。對(duì)話(huà)是語(yǔ)言性的卻又不僅僅是語(yǔ)言的交流，還與表情、肢體活動(dòng)等交織在一起。

（三）組織學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)模式的共享方式

組織學(xué)習(xí)是德育過(guò)程中主體學(xué)習(xí)的基本特征，也是共享式德育的一種最有效的實(shí)踐形式。德育接受者的學(xué)習(xí)既是一種個(gè)體學(xué)習(xí)，更是一種組織學(xué)習(xí)。在組織行為學(xué)中，組織學(xué)習(xí)①第一次在管理學(xué)領(lǐng)域里提到"組織學(xué)習(xí)"這個(gè)術(shù)語(yǔ)的是賽厄特和馬奇（Cyert ＆ March，1963）。20世紀(jì)70年代末阿吉利斯和舍恩（Argyris ＆Schon，1978）的《組織學(xué)習(xí)：行動(dòng)視角下的理論》被公認(rèn)為是關(guān)于組織學(xué)習(xí)的開(kāi)山之作。指的是按照一定的目的、任務(wù)和形式編制起來(lái)的人類(lèi)群體（兩人以上的組合）或社會(huì)集團(tuán)作為一個(gè)整體，能夠像個(gè)體的人那樣，因生存環(huán)境變化不斷地主動(dòng)或被動(dòng)地對(duì)自身及其知識(shí)做出調(diào)整與修正，從而發(fā)生相對(duì)持久的行為改變并獲得新行為的過(guò)程?！八^非個(gè)人化的組織存在于一個(gè)非常個(gè)人化的世界里”［6］2，由組織本身的特性所決定，它有著與個(gè)體學(xué)習(xí)不同的接受機(jī)制，即依賴(lài)互動(dòng)和制度的學(xué)習(xí)—接受過(guò)程。“組織學(xué)習(xí)是一個(gè)擬人化的、類(lèi)似個(gè)體的、主體的整合行動(dòng)。這是一個(gè)過(guò)程和過(guò)程中的變化，最重要的是，這個(gè)過(guò)程必須被理解為一個(gè)互動(dòng)的過(guò)程。［7］6這種互動(dòng)體現(xiàn)為組織成員主體意識(shí)間的互動(dòng)、組織自身與其外部環(huán)境間的互動(dòng)以及前兩個(gè)互動(dòng)結(jié)果間的互動(dòng)。

組織學(xué)習(xí)理論給予德育的重要啟示就在于，它強(qiáng)調(diào)了組織學(xué)習(xí)中的共享以及共享能力培育的重要性。有學(xué)者指出：“組織學(xué)習(xí)能力是一個(gè)組織通過(guò)特定的管理活動(dòng)和管理實(shí)踐產(chǎn)生或形成那些有影響的、能夠超越多重組織邊界（時(shí)間邊界、層級(jí)邊界、部門(mén)邊界、組織間邊界和地域邊界）得以概化或共享的思想與觀念的能力”。［7］225而要想建構(gòu)并鍛造組織學(xué)習(xí)能力，僅僅改變組織學(xué)習(xí)方式以提升組織創(chuàng)新觀念與創(chuàng)新意識(shí)是不夠的，還必須能具備一種能力，可以使創(chuàng)新的成果在組織內(nèi)得以共享，甚至超越組織，在組織間共享。共享式德育即意味著，在德育中應(yīng)當(dāng)適時(shí)、合理地組建現(xiàn)實(shí)的或擬制的團(tuán)隊(duì)，這些團(tuán)隊(duì)以共享為基礎(chǔ)，教育者為團(tuán)隊(duì)制定相應(yīng)的制度，引導(dǎo)各團(tuán)隊(duì)開(kāi)展實(shí)行競(jìng)爭(zhēng)，在團(tuán)隊(duì)內(nèi)實(shí)現(xiàn)合作與共享，并在必要的情況下實(shí)行德育資源的團(tuán)隊(duì)外部共享，從而既建立起現(xiàn)實(shí)的或擬制的“德育共同體”，在共同體的運(yùn)行中同時(shí)培養(yǎng)起共享精神和德育工作者所欲培養(yǎng)的其他品質(zhì)。

合作學(xué)習(xí)同樣是共享式德育的重要模式。與組織學(xué)習(xí)模式不同的是，合作學(xué)習(xí)以小組成績(jī)分享法為中心，其所設(shè)小組一般不是固定的團(tuán)隊(duì)，其共享的重點(diǎn)不是知識(shí)，而是學(xué)習(xí)的過(guò)程和結(jié)果，合作學(xué)習(xí)一般也不實(shí)行小組（團(tuán)隊(duì)）外共享，而是依靠組際競(jìng)爭(zhēng)來(lái)實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。這種模式的實(shí)施，為小組成員“創(chuàng)造了平等的為小組貢獻(xiàn)力量的機(jī)會(huì)，既促進(jìn)小組成員互相幫助，又使每個(gè)成員都體驗(yàn)到自身的價(jià)值”。［8］140雖然合作學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)組際競(jìng)爭(zhēng)，分組的合理性往往被人所關(guān)注，一般每隔幾周就必須重新分組，而且一般主要適用于文化知識(shí)課程的學(xué)習(xí)，但在德育活動(dòng)中并非不可以嘗試，在操作適當(dāng)?shù)那闆r下，它還可以起到激發(fā)道德進(jìn)取心、培育個(gè)體的榮辱感的重大效果。

三、德育資源的網(wǎng)絡(luò)共享

自20世紀(jì)90年代開(kāi)始，計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)作為一種新的信息方式和社會(huì)交往方式進(jìn)入人類(lèi)的日常生活。互聯(lián)網(wǎng)所具有的“自由、開(kāi)放和共享”的核心精神從根本上改變了社會(huì)的文化基因。數(shù)字科技和互聯(lián)網(wǎng)將人類(lèi)置于一個(gè)更為自由和諧的世界之中，也為道德教育提供了更為豐富的教育情境和途徑，尤其是為共享式德育提供了重要的物質(zhì)條件和社會(huì)基礎(chǔ)。

網(wǎng)絡(luò)是以信息共享為主要生存方式的，信息本身具有開(kāi)放性、豐富性和共享性。信息交往使得現(xiàn)代德育方式共享得更為靈活和多樣。網(wǎng)絡(luò)化的德育理論和德育方式促進(jìn)了德育過(guò)程的交往質(zhì)量，提高了信息溝通的速度和效率。網(wǎng)絡(luò)為道德共享提供了無(wú)限豐富的資源。首先，信息時(shí)代的學(xué)生通過(guò)網(wǎng)絡(luò)途徑，獲得的是多元的信息和文化價(jià)值觀，教師在學(xué)生信息接收中的權(quán)威地位已經(jīng)被打破。同時(shí)，學(xué)生理解信息變得更加主動(dòng)，他們會(huì)自覺(jué)地通過(guò)道德選擇與判斷形成自己的道德認(rèn)知與觀念，他們由傳統(tǒng)德育方式中的道德接受者變成了真正的道德主體，而這為上述的課程理解范式、對(duì)話(huà)學(xué)習(xí)、組織學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)模式中的共享提供了豐富的資源，更為其實(shí)現(xiàn)提供了前提和可能。其次，任何一種網(wǎng)絡(luò)信息都不可避免地傳遞出自己關(guān)于某個(gè)問(wèn)題的道德立場(chǎng)和觀點(diǎn)，這些立場(chǎng)和觀點(diǎn)也成為了共享的資源。

網(wǎng)絡(luò)還為道德共享創(chuàng)設(shè)了新的情境和方式。網(wǎng)絡(luò)的德育過(guò)程以信息共享為主要方式，雙方共同面臨迅速變化的情境，成為共同面對(duì)問(wèn)題、解決問(wèn)題的共享合作者。由于網(wǎng)絡(luò)打破了傳統(tǒng)時(shí)間、空間上的界限，不同學(xué)校、地區(qū)乃至不同國(guó)家可通過(guò)網(wǎng)絡(luò)共享思想道德教育。網(wǎng)絡(luò)德育信息資源容量大，通過(guò)德育信息資源共享，改變了傳統(tǒng)德育信息資源主要來(lái)源于教師、書(shū)本等信息量少、面窄的局面，從而為德育提供了豐富的信息資料，增強(qiáng)了道德教育的感染力。網(wǎng)上可以自由地進(jìn)行交流、共同探討問(wèn)題，可以開(kāi)展宣傳、講座、論壇等形式多樣的活動(dòng)，能最大限度地調(diào)動(dòng)了學(xué)生獲取思想道德知識(shí)和信息的自主性、參與性，從而實(shí)現(xiàn)最有效的共享。因此，在當(dāng)前信息和數(shù)字化時(shí)代背景下，幕課已逐漸成為實(shí)現(xiàn)德育網(wǎng)絡(luò)共享的一種重要理念和方式。

近年來(lái)有學(xué)者將德育稱(chēng)為一種生存方式，共享式德育就是力圖構(gòu)建一種以共享為核心的生存方式。黑格爾在對(duì)人的道德生活考察后認(rèn)為，人的道德生活中每一個(gè)自我其本質(zhì)是一種社會(huì)的自我，共享是人的道德自我存在的方式，是德育的存在方式，道德生活只有在共享中才有道德上的意義，德育則只有在共享中才能滿(mǎn)足個(gè)體社會(huì)感的精神需求，促進(jìn)人的幸福。

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