王東輝

（肇慶市鐵路學校，廣東 肇慶　526061）

一、問題的提出

在漢語中，“生”原為“活著”之意，“涯”則為“界”，二者合為“生涯”則是“一生的極限”、“生活”，即“畢生經歷”的意思[1]。教師職業(yè)生涯發(fā)展是指教師的職業(yè)素養(yǎng)、能力、成就、職位、事業(yè)等隨時間軌跡而發(fā)生的變化過程，以及與其變化相對應的心理體驗與心理發(fā)展歷程。教師職業(yè)生涯發(fā)展通常包含兩個維度：一個是時間維度，一個是領域維度[2]。時間維度是指教師隨年齡和工作時間的變化而出現(xiàn)的對職業(yè)的認知、心理趨向以及職業(yè)理想的變化；領域維度是指教師的職業(yè)理想、知識水平、教育觀念和教學監(jiān)控能力等隨工作經驗的積累而發(fā)生的變化[3]。教師職業(yè)生涯設計，是促進教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實選擇。職業(yè)教師會自動自覺地查找不足，能夠約束自己的言行以合乎職業(yè)規(guī)范，會有意識地對職業(yè)生涯的發(fā)展進行規(guī)劃。

我國現(xiàn)有1 000多萬教師，是國內最龐大的專業(yè)團隊，該團隊承擔著世界上規(guī)模最大的中小學基礎教育。目前我國教師教育正處于由數(shù)量擴充向質量提升的關鍵時期。在教師隊伍建設中，普遍存在著大學畢業(yè)生難進與不合格教師難出、超編與缺編、學歷達標率高與教師實際水平低等矛盾和問題。多數(shù)教師的職業(yè)生涯都是一生不變的，這易使教師隊伍建設出現(xiàn)結構性困境。一些教師本不適合做班主任，但卻安排他做班主任；有的教師僅適合教小學或初中，實際卻在執(zhí)教高中，其結果也只能是誤人子弟。有學者對2003年暑假在安徽教育學院參加高中教師新課程培訓的近2 000名高中教師進行了問卷調查，其中一項結果見表1。

表1　安徽省近2000名高中教師問卷調查表

表1的數(shù)據(jù)表明，雖然大部分教師熱愛或是基本認同教師職業(yè)，但仍有1/3左右的教師不熱愛或不認同自身所從事的職業(yè)，或者說并沒有建立真正的教育信仰。教育信仰是一種巨大的精神力量，是身體力行的教育行為的動力源泉，是真正可以對學生產生“春風化雨”人格影響的教育資源。一個根本看不起教師職業(yè)的教師，即使其專業(yè)學科知識和教育教學能力再強，也很難在教育領域有大作為[4]。

一位深圳的校長抱怨其所在學校有30%的教師被認為是不合格的，但考慮社會穩(wěn)定等因素，無法讓這些不稱職的教師離崗，好老師也因不缺編而進不來。近些年教師被媒體、公眾批評與眾多不稱職教師有關。目前，我國正在積極推進以優(yōu)化教師隊伍為主要目標的中小學人事制度改革，定編、定崗，實施資格證書制度、聘任制、職稱評定制度、末位淘汰制度，實行競爭上崗、優(yōu)化組合、獎優(yōu)罰劣、成績排隊等，都成了擺在中小學教師面前的現(xiàn)實問題?，F(xiàn)實與政策要求教師職業(yè)生涯要“粗頭壯尾”，不合格的教師其職業(yè)生涯就應該被終止，這也是與國際接軌的做法。美國推出的《不讓一個兒童落后法》，要求各州落實師資質量，淘汰不合格的教師。在新教師入職初期，人員縮減比例非常高：很多研究發(fā)現(xiàn)，從事教師行業(yè)3～5年的新教師，有30%～50%退出了教師行業(yè)[5]。

二、教師職業(yè)生涯的終止

美國著名管理學家，現(xiàn)代層級組織的奠基人勞倫斯·彼德博士在做教師時曾注意到一種現(xiàn)象：許多教師、校長似乎都不知其職責所在，因而也都不能在工作上盡職盡責。隨后他發(fā)現(xiàn)其他部門也是如此。后來他對層級組織進行了多年調查研究，發(fā)現(xiàn)了一個顛覆傳統(tǒng)思想的定律：即在層級組織中，員工傾向于晉升到自己并不勝任的職位，其結果是企業(yè)中的每個職位大都由并不能勝任的員工所占據(jù)。每位員工由于在原任職崗位上工作表現(xiàn)好，就被提升到更高級的職位，此后如果繼續(xù)勝任則將獲得進一步提升，直至到達他所不能勝任的職位為止。彼得由此得出推論：“每一個職位最終將被一個不能勝任其工作的員工所占據(jù)，層級組織的工作任務也多半是由尚未達到勝任階層的員工完成的?！边@個原理解開了所有管理者階層制度之謎的鑰匙，被人們稱為“彼得原理”或“梯子定律”。勞倫斯·彼德指出：“在一個層級組織中，每個成員大都會晉升到他的效率無能級?！薄氨说迷怼备嬲]人們，與其在一個無法勝任的崗位上勉力支撐，還不如找一個游刃有余的崗位好好發(fā)揮自己的專長。唯物辯證法的要義是“一切以變化了的現(xiàn)實為依據(jù)”，教師可以選擇積極主動地終止自己的職業(yè)生涯，也可能會消極被動、無可奈何地離開教師隊伍。

（一）晉升或尋找新崗位

職業(yè)生涯的終極目標是心理成功，這類成功是指來自于實現(xiàn)人生最重要目標的一種自豪感或個人成就感。就像一位總統(tǒng)可能是最蹩腳的總統(tǒng)，而一名清潔工有可能是最優(yōu)秀的清潔工人一樣，行行可以出狀元。盡管教師在教育政策的轉型中仍然被層級體制所束縛，其升遷可能性有限，但是教師的職業(yè)自由與主體性不斷在提升。其表現(xiàn)有四：第一，教師總體趨向于年輕化，他們不斷尋求自我發(fā)展空間，這大大增加了教師隊伍的不安定因素。過去中小學青年教師讀研究生是“鳳毛麟角”，但現(xiàn)在已是普遍現(xiàn)象了。第二，教師經常給自己的職業(yè)注入營養(yǎng)，如果注入的營養(yǎng)有限，其將越來越難以發(fā)展。如果對職業(yè)產生厭倦或再也燃不起熱情，他們就會轉移熱情。去中心化的后現(xiàn)代社會里，教師也在追求多元化的自我價值實現(xiàn)。第三，在當前的專業(yè)化時代，教師的專業(yè)化程度并不高，一些教師“學非所用”現(xiàn)象普遍存在，這也迫使其尋求專業(yè)對口的發(fā)展路徑，另謀高就。第四，一些教師為避開升學壓力，離開學校到其他部門尋求壓力較小的工作。

（二）發(fā)揮教師個性優(yōu)勢的再度擇業(yè)

學者吳秋芬認為教師的專業(yè)性向是指教師成功從事教育教學工作的潛在能力，主要指教師從事教育工作所應具備的人格特征或者說適合教育工作的個性傾向，包括教師對待教育工作的態(tài)度、動機、興趣、責任、人格、情緒與品格等。它是教師出色完成職業(yè)使命所需的情意系統(tǒng)的總和，是教師專業(yè)成長的動力系統(tǒng)，將在精神狀態(tài)和情緒色彩維度對學生產生潛移默化的影響[6]。個性應成為教師職業(yè)生涯延續(xù)或終止的一個選擇依據(jù)。叔本華在《人生的智慧》一書中講到：“在我們生命力量所唯一能成就的事物，只不過是盡力地發(fā)揮我們可能具有的個人品質，且只有靠我們的意志的作用來跟隨這些追求，尋求一種完滿性……這樣一來，我們便選擇那些最適合我們發(fā)展的職位、職業(yè)以及生活方式?！瘪R斯洛也說：“一位作曲家必須作曲，一位畫家必須繪畫，一位詩人必須寫詩，否則他始終都無法安靜。一個人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必須忠實于他自己的本性。這一需要我們就可以稱為自我實現(xiàn)的需要。”[7]青年時代的鄒韜奮曾當過七八年兼職教師，雖然他認為這是一份很有趣的工作，但最終還是辭職不干了。他在《經歷》一書中寫道：“我性子急，看見學生有時答不出，或是錯誤多了一些，我很生氣；對于這種學生，我易于疾言厲色，似乎予人以難堪，事后往往懊悔，第二次遇到同樣的情況時仍不免再犯這個毛?。贿@樣容易生氣，不但覺得對不住我的學生，對于我的健康也有損害。我覺得忍耐性也是做教師的應有的特性，我的忍耐性——至少在教學方面——太缺乏，因此我覺得自己還不十分適宜做教員。”

（三）不思進取教師的自行出局

2007年9月11日《南方日報》報道，“智聯(lián)招聘”進行了教師節(jié)特別調查：在職場中，有八成人想兼職做教師；五成人擇業(yè)想當老師，“穩(wěn)定”成為教師職業(yè)“吃香”的主因。美國管理學家柯維博士指出：“一份好的事業(yè)便等于安定，于是，我們往往為爭取安定而甚至不惜放棄進步?！北说迷硪餐瑯诱J為，當員工達到其“不能勝任”的職位時便產生惰性。有專家分析認為，世界上一般只有3%的人有自己的目標和計劃，并且將它明確地寫出來；還有10%的人有目標和計劃，但卻將它留在自己腦子里；剩下的87%的人都在隨波逐流。教師隊伍的情況或許會好一些，但也大同小異。產生“路徑依賴”的教師在長期實踐中形成了慣性，進行某種選擇容易，但放棄卻困難。而教師生涯越長，就越會選擇留在這個行業(yè)里，因為重新選擇職業(yè)的成本非常高。教師能從職業(yè)角度做到“未雨綢繆”的還不多，多數(shù)教師都處在雨點馬上就要落在頭上時才想到去找雨傘的狀態(tài)，個別教師甚至是“零思想”“零理論”“零理想”，有些教師“出工不出力”“當和尚卻不撞鐘”，這樣的教師應該自我考量是否該轉行了。

（四）完善教師終止職業(yè)的政策

對于在崗教師，政策、制度、環(huán)境等諸多因素會影響他們作出繼續(xù)從教還是離開教師行業(yè)的決定。比如，學校能否給新教師提供指導，還有班級規(guī)模、紀律問題、教師工作任務與其技能的契合度、教師自主權、給予教師的行政支持、矛盾的解決方式及學生的能力等因素，其中政策影響的作用最大。秘魯針對教育質量不高的現(xiàn)狀，將教師能力測驗寫入法律，使其常規(guī)化。秘魯總統(tǒng)簽署了一部新的《公立學校教師職業(yè)法》，對教師提出了嚴格的任職要求，規(guī)定所有公立學校的教師必須定期參加能力測驗，對于三次測驗不合格的教師，學校有權解雇。此外，教師能力測驗的成績也將成為教師今后晉升和領取獎金的主要依據(jù)之一[9]。我國《教師法》第37條規(guī)定：教師凡有下列情形之一者，由所在學校、其他教育機構或者教育行政部門給予行政處分或者解聘：（1）故意不完成教育教學任務給教育教學工作造成損失的；（2）體罰學生，經教育不改的；（3）品行不良，侮辱學生，影響惡劣的。總之，政府要重視中小學勞動用工制度的完善，進行人事制度的改革；加強法律救濟制度的完善，建立健全與《勞動法》相配套的部門法律和制度；要建立現(xiàn)代教師管理制度，教師地位、待遇、資格、聘任、職務制度與教師培養(yǎng)培訓相互銜接，創(chuàng)設促進教師專業(yè)化發(fā)展的制度環(huán)境；為要“轉型”的教師出謀劃策，建立和完善教師市場，促進教師合理有序流動，退養(yǎng)不合格教師，為教師流動疏通打通“出口”；要保持必要的師資存量和師資儲備，以有效補充教師流動產生的崗位空缺。

（五）引入競爭與淘汰機制

我國教師終身制還未打破。教師一旦被聘用，就是終身聘用，對少數(shù)不能履行教師職責或不安心工作的教師，學校難以辭退，這些人與其他相同職位的教師享受相同的待遇，未被聘用的人員也難以離開學校。一些人覺得教師的工作比較穩(wěn)定，各方面待遇較好，但自己親身實踐后，又覺得教師的工作缺乏挑戰(zhàn)性，每天做相同的工作，今天可以看到幾年以后或今后一段時間的工作狀態(tài)，這樣其工作就沒有了動力。彼得博士曾提出了“彼得處方”，提供了六十五則改善生活品質的秘訣，讓人們可以通過自我表現(xiàn)，發(fā)揮自己最大的潛能，不斷進取追求美好的生活，而非向上攀爬到無法勝任的職位。提高教師準入標準和從業(yè)標準，讓樂于從教、奉獻于人民教育事業(yè)的教師永遠留在教師隊伍中。要將憂患意識引入競爭機制之中，開放的教師考證制度引入了外部競爭，增強了教育系統(tǒng)的活力，使“準”合格教師變成合格教師，敦促缺乏成長性的教師退出教育系統(tǒng)。

沒有人天生適合當教師，雖然人的能力存在差異，但只要個體智力程度達到中等水平，再加上善于總結經驗教訓，善于改進方法和策略，那么經過主觀努力之后，許多事情是能夠完成好的。成功和失敗可以歸因于個人努力程度和工作方法的優(yōu)劣。盡管個別人的“短板”或許會成為其從教的“限制因子”，但也不能因此否定這些教師成長的可能性。對于教育工作者來說，如果不認為自己是彼得原理所說的“不勝任者，就應該由最初的不勝任向勝任方向努力，實現(xiàn)教師職業(yè)對自己的“生存、社會角色和自我價值實現(xiàn)”的三層意義[10]。

參考文獻：

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