李偉軍

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芻議2011版義務(wù)教育階段數(shù)學(xué)課程標準

李偉軍

（內(nèi)蒙古師范大學(xué) 數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)院，內(nèi)蒙古 呼和浩特 010022）

數(shù)學(xué)課程標準（過去稱數(shù)學(xué)教學(xué)大綱）是國家教育部發(fā)布的教學(xué)指導(dǎo)文件，每10年對其進行修訂是正確的決定，它對數(shù)學(xué)教育的指引作用非常突出，故修訂需嚴肅慎重，2011版數(shù)學(xué)義務(wù)教育階段課程標準已經(jīng)出版，但相比較與2001版的課程標準，有很多觀念出現(xiàn)“倒退”現(xiàn)象：數(shù)學(xué)觀窄化，人文與人道精神淡化，教學(xué)觀念退步，命令主義回歸，有些地方闡述不夠清晰，有些處理需要進行深入討論，提出商榷意見，以期完善．

數(shù)學(xué)觀；數(shù)學(xué)教學(xué)觀；人文精神；命令主義；文字表述；研究學(xué)習(xí)模式

數(shù)學(xué)課程標準（過去稱數(shù)學(xué)教學(xué)大綱）是國家教育部發(fā)布的教學(xué)指導(dǎo)文件，它規(guī)定了數(shù)學(xué)課程學(xué)習(xí)的內(nèi)容，引領(lǐng)著數(shù)學(xué)教育的方向與愿景，體現(xiàn)了國家對數(shù)學(xué)教育的意志和定位，是學(xué)校教師教學(xué)的標準和依據(jù)，在中國這樣一個高度行政統(tǒng)一的國家，它的作用更為突出與重要．從1949年到2000年，中國教育部共發(fā)布16個數(shù)學(xué)課程大綱和標準[1]，除去文革10年，共計有40年，平均每4.2年就有一部大綱出臺，變動過于頻繁，不利于積累經(jīng)驗和內(nèi)涵的可持續(xù)發(fā)展．2001年是進入新世紀的起步之年，教育部頒布義務(wù)教育階段數(shù)學(xué)課程標準（以下簡稱《課標2001版》），這是中國1978年改革開放后經(jīng)過20年的平穩(wěn)發(fā)展后第一次以課程標準形式頒布的數(shù)學(xué)教育指導(dǎo)文件，該課程標準立意深遠，視野開闊，理念新穎，一改過去的陳腐與僵化，得到了全國數(shù)學(xué)界同仁的積極認可，雖然其中有激烈的爭論，但對中國數(shù)學(xué)教育改革的推動是巨大的，新課程實施10年來，中國的數(shù)學(xué)教育面貌發(fā)生了深刻的變化，《課標2001版》的理念為中國數(shù)學(xué)課程改革起到了旗幟性的導(dǎo)引作用，“三個人人、自主探究、合作交流、數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動的教學(xué)”等話語為每一位數(shù)學(xué)教師耳熟能詳，課改前后的數(shù)學(xué)課堂變化是巨大的，更富有靈性與活力[2]．國際上先進國家每過10年都要修訂一次課程標準，以使數(shù)學(xué)教育適應(yīng)當(dāng)代科學(xué)技術(shù)與教育學(xué)術(shù)的快速發(fā)展．《課標2001版》在中國已實施了10年，2011年教育部公布了修訂的課程標準（以下簡稱《課標2011版》，這一作法與國際上的課程標準修訂周期一致，創(chuàng)造了1949年后的數(shù)學(xué)教育史上的一個“奇跡”．修訂課程標準是非常嚴肅的事情，事關(guān)重大，涉及多方面的工作，應(yīng)深入研究，廣泛聽取意見，謹慎行動．在研讀2011版義務(wù)教育階段數(shù)學(xué)課程標準中后，有一種改弦更張的感覺，讓人聯(lián)想起美國20世紀60年代在新數(shù)運動失敗后回到基礎(chǔ)的一幕仿佛輪回在中國的舞臺，讓人如鯁在喉，不吐不快，現(xiàn)就自己的一孔之見就與各位，以期拋磚引玉，以使數(shù)學(xué)課程標準進一步完善起來，發(fā)揮更好的指導(dǎo)作用．

1 數(shù)學(xué)觀的窄化

數(shù)學(xué)觀是對數(shù)學(xué)的基本認識，影響著數(shù)學(xué)教育的目標與實施．過去的很長一個時期內(nèi)，中國數(shù)學(xué)教育界的數(shù)學(xué)觀取用革命導(dǎo)師恩格斯的認識為唯一正確的認識，即將數(shù)學(xué)定義為是研究客觀世界數(shù)量關(guān)系和空間形式的科學(xué)，而《課標2001》把“數(shù)學(xué)”定義為“是人們對客觀世界定性把握和定量刻畫、逐漸抽象概括、形成方法和理論，并進行廣泛應(yīng)用的過程”[3]，這個定義反了50年的傳統(tǒng)，引起了很大的爭議．但事實上這兩種表述反映了兩種不同的數(shù)學(xué)觀，是不同的側(cè)面與職業(yè)視角的差異．將數(shù)學(xué)取科學(xué)觀的定義，數(shù)學(xué)將作為科學(xué)凌駕與學(xué)生之上，外在于學(xué)生的心身，是靜態(tài)于教學(xué)過程的知識體系，而學(xué)習(xí)者在科學(xué)面前會更多的采取學(xué)習(xí)膜拜的態(tài)度而將其看作外在的東西．而將數(shù)學(xué)定義為一種定性刻畫與定性把握、逐漸抽象概括、形成方法和理論，并進行廣泛應(yīng)用的過程，是一種動態(tài)的教育數(shù)學(xué)觀，正是將數(shù)學(xué)定義為一種探索、建構(gòu)的過程，數(shù)學(xué)才更容易與學(xué)生的活動聯(lián)系起來，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)會更強調(diào)過程與經(jīng)歷，需要將實際問題抽象成數(shù)學(xué)模型并進行解釋與應(yīng)用，才可能更容易學(xué)會方法與理論，才可能較好地落實三維一體的教育目標，也正是如此將過去幾十年的傳統(tǒng)觀念的突破才帶來了數(shù)學(xué)教學(xué)的活力與靈性，但《課標（2011）》又回到了過去的單一的科學(xué)觀，視野變窄．而在進一步的闡述中《課標2001》提到：“數(shù)學(xué)是人們生活、勞動和學(xué)習(xí)必不可少的工具……，數(shù)學(xué)模型可以有效地描述自然現(xiàn)象和社會現(xiàn)象；數(shù)學(xué)為其他科學(xué)提供了語言、思想和方法……；數(shù)學(xué)在提高人的推理能力、抽象能力和創(chuàng)造力方面有著獨特的作用；數(shù)學(xué)是人類的一種文化……”[3]涉及了數(shù)學(xué)的工具觀、模型觀、語言觀、方法論觀、思維觀和文化觀等側(cè)面．而《課標（2011）》將對數(shù)學(xué)的理解前提至“前言”第一節(jié)，認為數(shù)學(xué)“更加廣泛的應(yīng)用于社會生產(chǎn)和日常生活的各個方面……數(shù)學(xué)作為對于客觀現(xiàn)象抽象概括而成的科學(xué)語言與工具，不僅是自然科學(xué)和技術(shù)科學(xué)的基礎(chǔ)，而且在人文科學(xué)和社會科學(xué)中發(fā)揮著越來越大的作用……數(shù)學(xué)是人類文化的重要組成部分”[4]，比較而言《課標（2011）》論述不及《課標2001》全面、深入，視野收窄，這一觀念的窄化消解了數(shù)學(xué)觀念中的動態(tài)因素，對培養(yǎng)學(xué)生的情感態(tài)度會帶來消極后果，無疑不利于義務(wù)教育階段目標的實現(xiàn)，請課標專家深思．

2 人文與人道精神的淡化

“人性化”原本是扎根中國傳統(tǒng)文化的思想精華，中國的義務(wù)教育應(yīng)當(dāng)繼承這一優(yōu)良傳統(tǒng)，回歸人性化教育的精神．《標準2001》將人道與人文的旗幟作為課程目標的基點，無疑是對中國過去幾十年來教育上的社本主義、工具主義的一種揚棄，是人性化傳統(tǒng)的繼承與發(fā)揚．《標準2001》在理念中旗幟鮮明地提出：“人人學(xué)有價值的數(shù)學(xué)，人人獲得必需的數(shù)學(xué)，不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展”[3]，突出體現(xiàn)了新世紀數(shù)學(xué)教育價值的轉(zhuǎn)向，是以人為本的時代精神在數(shù)學(xué)教育上的真正落實．過去的數(shù)學(xué)教育過于強調(diào)社會目標而忽視個人目標，將學(xué)?？闯墒巧a(chǎn)社會需求零件的工廠，將人看成是不需思想的工具，是社會機器上的一個“螺絲釘”，數(shù)學(xué)的教育價值遭到扭曲，人性與人道的價值被極大地忽視．?dāng)?shù)學(xué)教育的本質(zhì)是要培養(yǎng)人的美好人性，引導(dǎo)人追求美好生活，所以數(shù)學(xué)教育要關(guān)注人的價值、尊嚴、潛能、幸福、發(fā)展、興趣、能力及需要，回歸人性，實施全人教育．課標中“三個人人”的提出是數(shù)學(xué)教育真正的價值轉(zhuǎn)向，突出了“人”的地位；充滿了人文精神和人文關(guān)懷，是數(shù)學(xué)關(guān)注到個人的一次突破．?dāng)?shù)學(xué)既是每個人成為合格公民需要學(xué)習(xí)的，又對每個人的發(fā)展有不同的意義和價值，人是擁有多元智慧的存在，數(shù)學(xué)教育要體現(xiàn)尊重差異、發(fā)揮每個人潛能的思想．當(dāng)每個人的潛能得到發(fā)揮與發(fā)展時我們民族、國家才真正發(fā)展、強大起來，“三個人人”是這一理念的濃縮．《標準2011》改為“人人都能獲得良好的數(shù)學(xué)教育，不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展”[4]．人的地位下降了，看不見教育活動中每個個體的形象，人人都能獲得良好的數(shù)學(xué)教育淪為口號，是數(shù)學(xué)教育上人性化思想的一個退步，何謂好的數(shù)學(xué)教育？可謂見仁見智，作為國家的官方文件，應(yīng)旗幟鮮明地高舉人道主義的旗幟，為每個人的尊嚴與幸福提供資源與基礎(chǔ)，而不是將其模糊與淡化，降低人的地位與基礎(chǔ)教育改革和時代精神的發(fā)展方向背道而馳．

3 教學(xué)觀上的倒退

教學(xué)活動是教師的教、學(xué)生的學(xué)和內(nèi)容互相作用與創(chuàng)生的一個過程，將其3個方面融在一起分析它們的作用和角色并無不可，但應(yīng)基于正確的教學(xué)觀，《標準2011》對教學(xué)做了如下的定義：“教學(xué)活動是師生積極參與、交往互動、共同發(fā)展的過程．有效的數(shù)學(xué)教學(xué)活動是學(xué)生學(xué)與教師教的統(tǒng)一，學(xué)生是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主體，教師是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者與合作者．”[4]這一定義對任何教學(xué)都適用，但卻缺少數(shù)學(xué)教學(xué)的本質(zhì)揭示，讓人難以理解數(shù)學(xué)教學(xué)的本質(zhì)與特點，實施起來容易帶來誤區(qū)．國內(nèi)外專家學(xué)者對數(shù)學(xué)教學(xué)進行了深入的研究，大家比較認可前蘇聯(lián)數(shù)學(xué)教育家斯托利亞爾的觀點：數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動的教學(xué)，數(shù)學(xué)活動是數(shù)學(xué)教學(xué)的核心，教學(xué)應(yīng)當(dāng)圍繞數(shù)學(xué)問題開展活動．這與美國教育家、哲學(xué)家杜威對教學(xué)的論述是一致的．他說：“沒有活動就沒有經(jīng)驗，最好的教學(xué)方法就是讓兒童用自己的思想做實驗，自己在活動中直接接觸多種事實，這樣才能在心靈上獲得種種深刻的印象，從而取得有用的經(jīng)驗．”活動是形成經(jīng)驗的源泉，沒有活動就沒有經(jīng)驗，也就沒有知識，所以數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)當(dāng)以活動為中展開才是有效的．?dāng)?shù)學(xué)活動包括觀察、實驗、猜測、計算、推理、驗證等等形式，數(shù)學(xué)活動為師生展開研究、討論、交往提供媒介，將數(shù)學(xué)活動看成是數(shù)學(xué)教學(xué)的本質(zhì)，才能挖掘其中無限的生機與活力，才可能充滿著探索與發(fā)現(xiàn)，才能解放教師，解放課堂，解放學(xué)生，形成動手實踐、自主探索與合作交流，獨立思考、生動活潑、主動的和富有個性的過程，教學(xué)才可能變成一個分享與合作的過程，具體是教師講授還是學(xué)生自主學(xué)習(xí)，都不是問題的實質(zhì)．《標準2011》在其教學(xué)建議中，已看不到數(shù)學(xué)活動在教學(xué)過程中的地位與作用，更多地體現(xiàn)出對“講解法”的肯定與推崇，在實踐中可能的導(dǎo)向是又會恢復(fù)中國以“講解法”獨霸課堂的應(yīng)試教育的狀態(tài)[5]：第一，教師教，學(xué)生被教．第二，教師無所不知，學(xué)生一無所知．第三，教師思考，學(xué)生則是被思考的對象．第四，教師講，學(xué)生聽——溫順地聽．第五，教師制訂紀律，學(xué)生遵守紀律．第六，教師做出選擇并將選擇強加于學(xué)生，學(xué)生惟命是從．第七，教師做出行動，學(xué)生則幻想通過教師的行動而行動．第八，教師選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生（沒人征求其意見）適應(yīng)學(xué)習(xí)內(nèi)容．第九，教師把自己作為學(xué)生自由的對立面而建立起來的專業(yè)權(quán)威與知識權(quán)威混為一談．第十，教師是學(xué)習(xí)過程的主體，而學(xué)生則純粹是客體．只看見教師如何行動，看不見學(xué)生如何活動，教師根本不是組織者、引導(dǎo)者與合作者而是主宰者，學(xué)生只是跟老師后面亦步亦趨的乖學(xué)生，沒有主體地位，這種“育分”有效“育人”無效但早以被時代丟棄的東西又回來，真能培養(yǎng)他們聲稱的“四基四能”人才嗎？

4 命令主義的回歸

2001版的課程標準一個突出的思想是民主放權(quán)的思想，第一是課程管理權(quán)利的下放，建國50年來，中國教育一個最重要的教訓(xùn)是權(quán)利高度集中壟斷帶來的對各地情況的不能因地制宜，故課程標準代替大綱決不是名詞的簡單替換，而是管理思想的一次轉(zhuǎn)變，即民主與分權(quán)的思想．國家課程分三級管理，調(diào)動各方面的積極性，利于形成學(xué)校特色．第二是從《課標2001》的表述看，以尊重、信賴教師為出發(fā)點，闡述目標、理念，用建議來代替過去的指示命令，充分發(fā)揮教師的創(chuàng)造性，給教師、學(xué)生活動展示的空間與時間，比如在第三學(xué)段的教學(xué)建議中提到：

數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)從學(xué)生實際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)有助于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的問題情境，引導(dǎo)學(xué)生通過實踐、思考、探索、交流，獲得知識，形成技能，發(fā)展思維，學(xué)會學(xué)習(xí)，促使學(xué)生在教師指導(dǎo)下生動活潑地、主動地、富有個性地學(xué)習(xí)．在教學(xué)活動中，教師應(yīng)發(fā)揚教學(xué)民主，成為學(xué)生數(shù)學(xué)活動的組織者、引導(dǎo)者、合作者；要善于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，鼓勵學(xué)生大膽創(chuàng)新與實踐；要創(chuàng)造性地使用教材，積極開發(fā)、利用各種教學(xué)資源，為學(xué)生提供豐富多彩的學(xué)習(xí)素材；要關(guān)注學(xué)生的個體差異，有效地實施有差異的教學(xué)，使每個學(xué)生都得到充分的發(fā)展；要重視現(xiàn)代教育技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用，有條件的地區(qū)，要盡可能合理、有效地使用計算機和有關(guān)軟件，提高教學(xué)效益．讓學(xué)生經(jīng)歷數(shù)學(xué)知識的形成與應(yīng)用過程，教學(xué)應(yīng)結(jié)合具體的數(shù)學(xué)內(nèi)容采用“問題情境—建立模型—解釋、應(yīng)用與拓展”的模式展開，讓學(xué)生經(jīng)歷知識的形成與應(yīng)用的過程，從而更好地理解數(shù)學(xué)知識的意義，掌握必要的基礎(chǔ)知識與基本技能，發(fā)展應(yīng)用數(shù)學(xué)知識的意識與能力，增強學(xué)好數(shù)學(xué)的愿望和 信心[8]．

這些建議體現(xiàn)了信任老師、鼓勵老師的情懷，鼓勵老師創(chuàng)造性地開展教學(xué)，發(fā)揮自己的才華，洋溢愛心和創(chuàng)意．它在傳遞著一個新的價值、信念、規(guī)范，即將教學(xué)從“灌輸中心教學(xué)”變?yōu)椤皩υ捴行慕虒W(xué)”，從“專制獨裁關(guān)系”變?yōu)椤捌降群献麝P(guān)系”，從“資源壟斷關(guān)系”變?yōu)椤百Y源共享關(guān)系”，探究、反思、表達、啟發(fā)、交流、對話、參與、合作與分享應(yīng)是課堂中的正常生態(tài)．而2011版的課標教學(xué)指導(dǎo)建議中，人們讀到的信息更多的是規(guī)范、要求、命令、指示和提示、提醒、注意，如2011版的課標教學(xué)指導(dǎo)建議為：教師注意使學(xué)生在獲得間接經(jīng)驗的同時也能夠有機會獲得直接經(jīng)驗，處理好教師講授與學(xué)生自主學(xué)習(xí)的關(guān)系，處理好學(xué)生主體地位和教師主導(dǎo)作用的關(guān)系，課程內(nèi)容的組織要重視過程，處理好過程與結(jié)果的關(guān)系；要重視直觀，處理好直觀與抽象的關(guān)系；要重視直接經(jīng)驗，處理好直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的關(guān)系．在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)注意的幾個關(guān)系：“預(yù)設(shè)”與“生成”的關(guān)系，面向全體學(xué)生與關(guān)注學(xué)生個體差異的關(guān)系，合情推理與演繹推理的關(guān)系，使用現(xiàn)代信息技術(shù)與教學(xué)手段多樣化的關(guān)系[4]，這么多關(guān)系究竟有什么關(guān)系，如何處理才算合適，語焉不詳，給人的感受是過去大綱命令主義的色彩又濃烈起來．

5 其它值得商榷的地方

（1）個別地方用語抽象，不利于理解．作為國家的課程標準，用詞遣句應(yīng)當(dāng)明白、清晰、具體，但課程標準在有些內(nèi)容的陳述用語模糊，過于空洞，讓人難以把握．如：有效的數(shù)學(xué)教學(xué)活動是教師教與學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一[4]，究竟如何統(tǒng)一讀了下文還摸不著頭腦．又如：數(shù)學(xué)教學(xué)不僅要使學(xué)生獲得數(shù)學(xué)的知識技能，而且要把知識技能、數(shù)學(xué)思考、問題解決、情感態(tài)度4個方面目標有機結(jié)合[4]，何謂有機結(jié)合，如何有機結(jié)合讀了下文也不是很明白．又如：好的教學(xué)活動，應(yīng)是學(xué)生主體地位和教師主導(dǎo)作用的和諧統(tǒng)一[4]．但和諧統(tǒng)一的內(nèi)涵搞不明白，什么樣子就叫和諧統(tǒng)一？讀了后面的文字也不明確．2011版的課程標準中在過去的基礎(chǔ)上提出10個核心概念，在對核心概念的闡述中，對比過去的描述，顯得過于概括和抽象，比如數(shù)感的兩個描述：

數(shù)感主要是指關(guān)于數(shù)與數(shù)量、數(shù)量關(guān)系、運算結(jié)果估計等方面的感悟．建立數(shù)感有助于學(xué)生理解現(xiàn)實生活中數(shù)的意義，理解或表述具體情境中的數(shù)量關(guān)系．（《標準2011》）

數(shù)感主要表現(xiàn)在：理解數(shù)的意義；能用多種方法來表示數(shù)；能在具體的情境中把握數(shù)的相對大小關(guān)系；能用數(shù)來表達和交流信息；能為解決問題而選擇適當(dāng)?shù)乃惴?；能估計運算的結(jié)果，并對結(jié)果的合理性做出解釋．（《標準2001》）

對比兩個版本的數(shù)感的描述，可以感到2001版的定義很具體，通過具體的行動刻畫了數(shù)感的內(nèi)涵，利于教師理解與把握，而2011版的數(shù)感定義就太過籠統(tǒng)與抽象．

（2）過于推崇啟發(fā)式，對研究學(xué)習(xí)模式重視不足．《標準2011》聲稱[4]：“實行啟發(fā)式教學(xué)有助于落實學(xué)生的主體地位和發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，教師富有啟發(fā)性的講授；……都能有效地啟發(fā)學(xué)生的思考，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，逐步學(xué)會學(xué)習(xí)．”2011版的作者非常鐘情“啟發(fā)”與“啟發(fā)式教學(xué)”的魔力，在教學(xué)建議中接連用到了3個與啟發(fā)有關(guān)的詞：啟發(fā)式教學(xué)，有效地啟發(fā)，啟發(fā)性的講授，這是由“教師講解”在中國課堂教學(xué)占有核心地位這一傳統(tǒng)和客觀現(xiàn)實所決定的，但是，在倡導(dǎo)啟發(fā)式的同時，也非常有必要積極開展探究等各種現(xiàn)代教學(xué)方式，避免啟發(fā)式教學(xué)方式的不足．因為中國的學(xué)生急需加強獨立人格、平等意識、獨立思維、主動言說、虛心傾聽、包容多元、信息共享、質(zhì)疑、批判、反思、創(chuàng)新與合作等素質(zhì)的培養(yǎng)，而《標準2001》提出的“問題情境—建立模型—解釋、應(yīng)用與拓展”的研究學(xué)習(xí)模式無疑對培養(yǎng)以上素質(zhì)是具有較好的方式，并且清晰明白，利于實施，但這一模式卻在2011版中完全消失，換成語意模糊、空洞的讓人無法把握的闡述，無疑不利于教師的理解，這很讓人遺憾．

（3）學(xué)段特點沒有得到應(yīng)有的重視．《標準2011》將3個學(xué)段的“實施建議”合在一起，不利于把握不同學(xué)段學(xué)生的學(xué)習(xí)要求和年齡特點，修訂者所謂的“為了避免行文的重復(fù)、進一步突出義務(wù)教育階段數(shù)學(xué)教育的完整性，（標準2011）將原來分3個學(xué)段撰寫的實施建議進行了整合，3個學(xué)段統(tǒng)一撰寫了教學(xué)建議、評價建議和教材編寫建議，并增加了課程資源開發(fā)與利用建議．”[4]是將學(xué)段劃分的必要性完全去掉，而沒有考慮學(xué)生的年齡心理特點和教學(xué)的不同要求，這不利于教師把握與設(shè)計教學(xué)．

（4）四基中的數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗的提法需論證．《標準2011》中創(chuàng)新點之一是所謂數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗成為4個基礎(chǔ)之一，但數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗在學(xué)術(shù)上的討論不多，含意是何還沒討論清楚，就進入課標成為數(shù)學(xué)的目標之一，有些唐突，能否成為一個獨立的教學(xué)目標，應(yīng)進行理論與實踐的研究，若把數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的體驗叫做經(jīng)驗，那它成為一個獨立目標的理由就不充分，所以課標中的創(chuàng)新要慎重，以免叫一線的教師不知所云而不知所措．

6 結(jié) 語

新課程本質(zhì)上是一場教育文化變革，激進與漸進一直困擾著人們的選擇．中國人有著傳統(tǒng)上的革命情結(jié)，總認為革命是先進的，但科學(xué)和教育的進步不是靠革命就會取得好的效果，歷史已經(jīng)證明漸進的變革更有利于傳統(tǒng)精華的吸收繼承與開拓未來．事實上《課標2001》已給中國的數(shù)學(xué)教育帶來了生機與活力，研究者身居塞外，信息閉塞，遠離國家的文化中心，但幾年來帶學(xué)生到中學(xué)實習(xí)，總看到中學(xué)都在搞課改，如學(xué)習(xí)杜郎口模式，學(xué)案教學(xué)模式等，也有的積極學(xué)習(xí)和創(chuàng)設(shè)自己的模式，都搞的很熱鬧，這些模式的特點都是學(xué)生積極主動學(xué)習(xí)，教師幫助指導(dǎo)，逐步轉(zhuǎn)變了過去的那種教師獨霸課堂的學(xué)生被動狀態(tài)，已取得了很好的成果，所以2001版的課程標準已經(jīng)釋放了極大的活力，給學(xué)校和教師提供了廣闊的探索天地．故國家的課程標準應(yīng)保持相對的穩(wěn)定性，每次修訂不宜大動，在充分研究論證的基礎(chǔ)之上，增加對學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的調(diào)查與分析，聽取更多人的意見與評論．作為國家的綱領(lǐng)性文件的修訂者應(yīng)有積極開放的胸懷，吸收當(dāng)代的學(xué)術(shù)思想成果，對國家民族負責(zé)，真正具有智慧和眼界，將真正該堅持的東西堅持住，正如劉堅教授所言：“芬蘭的教育走到今天，用了整整40年，而新課程才剛剛走過10年．我們面臨的挑戰(zhàn)是能否在實施新課程的道路上再堅持10年、20年、30年？而更為嚴峻的考驗在于我們有沒有足夠的信心和智慧意識到新課程對于中國的教育、對于未成年人的健康成長、對于中華民族的偉大復(fù)興是否真的那么重要，以至于值得我們一代人甚至幾代人堅守？”[6]

[1] 關(guān)雯．1949—2000年中國中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱的比較研究[D]．西北師范大學(xué)，2006．

[2] 朱黎生．《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準（2011年版）》修訂了什么[J]．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報，2012，21（3）：7-10．

[3] 中華人民共和國教育部．全日制義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準（實驗稿）[M]．北京：北京師范大學(xué)出版社，2001．

[4] 中華人民共和國教育部．義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準（2011年版）[M]．北京：北京師范大學(xué)出版社，2011．

[5] 巴西·弗萊雷．被壓迫者教育學(xué)[M]．顧建新譯．上海：華東師范大學(xué)出版社，2001．

[6] 黃瑞，劉堅．探尋深化課程改革的現(xiàn)實起點和未來方向[J]．今日教育，2012，（6）：10-15．

Mathematics Curriculum Standard for Compulsory Education of the 2011 Edition

LI Wei-jun

(School of Mathematical Sciences of Inner Mongolia Normal University, Inner Mongolia Hohhot 010022, China)

The mathematics curriculum standard (formerly known as mathematics teaching syllabus) is issued by the national Ministry of education teaching guidance documents, every ten years on the revision is the right decision, it is a guiding role of mathematics education is very prominent, so the revision needs serious careful, 2011 edition mathematics compulsory education curriculum standard has been published, but compared with the 2001 Version of the course standard, there are a lot of ideas appear “retrogression” phenomenon: the mathematical concept of narrow, humanistic and humanitarian spirit in desalination, teaching concepts backward, commandism regression, in some places this is not clear, some treatment needs further discussion, this paper puts forward opinions, in order to improve.

conception of mathematics; mathematics teaching; humanistic spirit; authoritarianism; words; research learning model

2014–08–10

內(nèi)蒙古師范大學(xué)教學(xué)研究課題基金——內(nèi)蒙古師范大學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)院師范生數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計能力提升實踐研究（137144）

李偉軍（1961—），男，內(nèi)蒙古察右后旗人，副教授，碩士生導(dǎo)師，主要從事數(shù)學(xué)課程與教學(xué)論研究．

G423.2

A

1004–9894（2014）06–0054–04

[責(zé)任編校：周學(xué)智]