閆廣芬1，王紅雨

(1.天津大學(xué) 教育學(xué)院，天津 300072；2.南開大學(xué) 周恩來政府管理學(xué)院，天津 300071)

走出大學(xué)人文教育之困
——知識轉(zhuǎn)型視角下MOOC模式的興起

閆廣芬1，王紅雨2

(1.天津大學(xué) 教育學(xué)院，天津 300072；2.南開大學(xué) 周恩來政府管理學(xué)院，天津 300071)

知識是大學(xué)的根本性材料，課程是知識的最主要載體，兩者作用的基礎(chǔ)性決定其在教育角色中的重要性。知識與課程層面的視角回歸是我們實(shí)現(xiàn)大學(xué)人文教育復(fù)興的合理性需求?，F(xiàn)行資本知識的“外取”性質(zhì)是桎梏當(dāng)今人文教育發(fā)展的深層困境，而以平等、交流、民主為重點(diǎn)的協(xié)商知識的勃然興起則為人文教育的重生提供了新的契機(jī)。伴隨著從“重功利”到“重交流”的知識轉(zhuǎn)型，以學(xué)習(xí)者為中心，使學(xué)習(xí)者、教學(xué)者和學(xué)習(xí)環(huán)境各種要素在開放的平臺中相互適應(yīng)，并呈現(xiàn)出生態(tài)性生成過程、非結(jié)構(gòu)化課程內(nèi)容與互動性生成方式等特征的MOOC模式，不但迎合了協(xié)商知識的基本主題，更能使學(xué)習(xí)者自主靠近學(xué)習(xí)與教育的本源性快樂，故此為大學(xué)人文教育走出困境提供了一個可能且有力的支點(diǎn)。

大學(xué)；人文教育；MOOC

改革開放以來，與我國經(jīng)濟(jì)飛速增長的現(xiàn)實(shí)形成鮮明對比的是“人”的精神的缺失，“富強(qiáng)”侵占了“人性”，工具理性的過度膨脹造成了價值理性的嚴(yán)重丟失，享樂主義、消費(fèi)主義的流行更使人文精神受到了新的擠壓。這不但給今日中國帶來危機(jī)，更制約著未來中國的騰飛與發(fā)展。恰如一些學(xué)者所言：“在中國面臨的各種危機(jī)之中，核心的危機(jī)便是自性危機(jī)，中國人正在失去中國之所以為中國的中國性?！盵1]148教育場域內(nèi)，科學(xué)的僭越與人文教育的政治化、形式化現(xiàn)狀使人文精神的發(fā)展陷入一種窘境?！叭宋膶W(xué)術(shù)也漸漸失去了給人提供安身立命的終極價值的作用，而不得不窮于應(yīng)付要它自身實(shí)用化的壓力。……(這)表面上看是文化出了問題，實(shí)際上是文化背后的人文精神和價值喪失了”[2]。尖銳的批評帶來深刻的反思，作為社會文化的塑造者與引領(lǐng)者，面對這樣的困境，高等教育理應(yīng)有所擔(dān)當(dāng)，積極扮演主要角色，但理想與現(xiàn)實(shí)的差距又使得大學(xué)無所適從，“人文教育走向何處”成為一個亟待解決的問題。就筆者看來，知識是大學(xué)的基礎(chǔ)性材料，課程是知識的最重要載體，兩者直接影響著人文教育的“興”與“衰”。因此，知識視角的回歸、課堂環(huán)境的重視，不但是今天我們切實(shí)推進(jìn)人文教育所必須面對的現(xiàn)實(shí)問題，更是我們?yōu)槲磥砣宋慕逃龑ふ页雎返睦硇孕枨蟆?/p>

一 資本知識的桎梏：大學(xué)人文教育的深層困境

社會領(lǐng)域中的“人”出現(xiàn)問題，教育難脫干系，這與人文教育的實(shí)施不力密切相關(guān)。就理論意義而言，人文教育的目標(biāo)指向教育自身，即注重人的內(nèi)在潛能的開發(fā)和個性的發(fā)展，它并不涉及或者至少不直接涉及教育的外在功能(如地位獲得與向上社會流動)。教育外在功能的實(shí)現(xiàn)，應(yīng)該以教育內(nèi)在價值的充分展現(xiàn)為前提與依據(jù)。在理想的教育環(huán)境中，每一學(xué)生通過針對其稟賦與天性的“個性教育”，使其潛能獲得最大程度的開發(fā)，進(jìn)而依照學(xué)生的興趣、特長與能力進(jìn)行自主性和積極性的分流，并與其未來職業(yè)及人生規(guī)劃建立聯(lián)系。然而，現(xiàn)實(shí)社會中，只要教育承載著社會地位獲得和分配(如促進(jìn)就業(yè))的功能，只要外部勞動力市場各種職位所設(shè)置的資質(zhì)要求與教育系統(tǒng)內(nèi)部的差異性結(jié)構(gòu)存在一定的對應(yīng)關(guān)系，在“內(nèi)求”與“外取”之中一定會側(cè)重于“外取”，“內(nèi)”與“外”的本質(zhì)關(guān)系在實(shí)用主義與功利主義的盛行下已然完全形成倒置狀態(tài)。在大學(xué)內(nèi)部，資本知識更是形成這種關(guān)系倒置的根本原因。

(一)資本知識的“外取”特征及體現(xiàn)

1997年，美國學(xué)者希拉·勞斯特和拉里·萊斯利在其著作《學(xué)術(shù)資本主義：政治、政策和創(chuàng)業(yè)型大學(xué)》中系統(tǒng)提出并論證了“學(xué)術(shù)資本主義”這一概念，在對美、澳、英、加四國公立大學(xué)的科研活動進(jìn)行調(diào)研的基礎(chǔ)上，他們將“院?；蚪處煘榇_保外部資金的市場活動或具有市場特點(diǎn)的活動稱為學(xué)術(shù)資本主義”[3]8。據(jù)此，筆者在此借用其定義，提出“資本知識”的概念：在學(xué)術(shù)資本主義盛行的基礎(chǔ)上，知識已不再單純按照人類的認(rèn)識邏輯進(jìn)行發(fā)展，而是更多的與市場因素相結(jié)合，完成從科學(xué)理性到利益資本的轉(zhuǎn)化，“資本知識”由此形成。

在性質(zhì)上，資本知識完全體現(xiàn)了一種“外取”的特色，教育的外在功能促進(jìn)、指揮著資本知識的生成與發(fā)展。首先，資本知識在本質(zhì)上是一種公共性商品，它不再具有傳統(tǒng)高深知識的道德意蘊(yùn)與精神價值，而是一種以市場邏輯運(yùn)行發(fā)展的物化商品，是一種利益導(dǎo)向的資本化了的營利性工具。在大學(xué)資金來源多樣化的今天，根據(jù)“誰付費(fèi)誰做主”的原則，大學(xué)創(chuàng)造的知識成果歸屬于各相關(guān)利益團(tuán)體所有。大學(xué)及相關(guān)科研人員根據(jù)出資人的要求，完成符合出資人利益的應(yīng)用性的、市場性的、商業(yè)性的研究。資本知識的占有者雖然表面上是在為公共部門或準(zhǔn)公共部門提供服務(wù)，實(shí)質(zhì)上卻是在為私人創(chuàng)造個人財富，“知識為了出售而被生產(chǎn)，為了在新的生產(chǎn)中增值而被消費(fèi)”，其存在目的在于“交換”，從而“失去了自己的‘使用價值’”[4]3。

其次，資本知識具有外向性，這由商品的“交換性”決定。大學(xué)中的科研人員、技術(shù)支持者與管理者通過直接的交換行為或類似的交換行為投身于資本知識的創(chuàng)造中，這既包括專利權(quán)、版權(quán)稅的占有，也包含創(chuàng)辦科技孵化器、建立技術(shù)公司、市場化教育產(chǎn)品和服務(wù)等營利行為，更囊括爭取行政撥款與項(xiàng)目合同、集資、尋求產(chǎn)業(yè)伙伴等大范圍的商業(yè)拓展活動。它以“大學(xué)職責(zé)”為名義，直接面向企業(yè)、政府或社會其他需求因素，促使學(xué)術(shù)成果直接成為社會可利用的各種資源。

最后，資本知識是分裂的，以市場需求為導(dǎo)向的知識生產(chǎn)過程破壞掉知識內(nèi)部的統(tǒng)一價值基礎(chǔ)。碎片化是資本知識存在的常態(tài)，即使存在一定形式上的完整，也只是依靠一些以金錢或權(quán)力為動力的行政規(guī)章的松散聯(lián)接。一些特殊部門的出現(xiàn)，如為協(xié)調(diào)大學(xué)與外部產(chǎn)業(yè)部門間的關(guān)系而設(shè)立的技術(shù)服務(wù)工作室，為直接參與市場并獲取收益而設(shè)立的科技孵化器，為獲取外部世界各種信息而設(shè)立的囊括知名校友、富有商人與慷慨資助者在內(nèi)的“智庫團(tuán)”與咨詢團(tuán)，都是資本知識松散性的集中體現(xiàn)。大學(xué)越來越像是一個復(fù)雜的、混合的、目的性明確的經(jīng)濟(jì)組織，而不再是單純的、統(tǒng)一的進(jìn)行高深知識傳播與研究的學(xué)術(shù)組織。

(二)外取性資本知識的天然缺陷

以“外取”為特色的資本知識，其最根本的缺陷在于迷失大學(xué)的發(fā)展路徑、狹隘大學(xué)的文化內(nèi)涵，使大學(xué)失去其安身立命的根本。資本知識使得市場思想日益支配大學(xué)和教師的價值觀，短期的市場需求代替了廣闊的社會責(zé)任，大學(xué)正在從“公共物品知識制度”轉(zhuǎn)變成“學(xué)術(shù)資本知識制度”[5]。

“公共物品知識制度”的邏輯在于：現(xiàn)存的基礎(chǔ)知識促使新知識不斷發(fā)現(xiàn)，同時造福于公眾，這與知識的公共性、普遍性、非牟利性密切相關(guān)。相反，“學(xué)術(shù)資本知識制度”的價值取向在于私有化和營利。在知識和商業(yè)活動中不存在應(yīng)有的屏障，不需要作為緩沖器的中介于二者之間建立聯(lián)系，新知識的發(fā)現(xiàn)直接轉(zhuǎn)化為商業(yè)交易中的技術(shù)產(chǎn)品。因此，知識應(yīng)用超越知識傳遞，科研成為大學(xué)獲取資本的主要方式。一方面，大學(xué)為科研提供了包括科學(xué)專家在內(nèi)的人力資本，他們很大程度上是由政府資助的，而市場提供了廣闊的流通環(huán)境，從而使“市場——政府——學(xué)術(shù)”營利性知識生產(chǎn)的三角組合成為可能。另一方面，教學(xué)活動依然存在，但已被轉(zhuǎn)化為消費(fèi)的、復(fù)制的、缺少內(nèi)部聯(lián)系的“知識批發(fā)”。在此過程中，功利化的科研活動代替了以培養(yǎng)“完人”為目的的教學(xué)活動，大學(xué)不再培養(yǎng)人的完整理性與高級智慧，不再造就社會的“紳士”或國家的“公民”，而是更加注重生存能力的獲得與職業(yè)技能的提高。大學(xué)從培養(yǎng)自由人的殿堂淪為塑造工具人的場所，從社會的軸心地位淪為軀殼化的機(jī)器制造地。可見，資本知識的天然性質(zhì)使得大學(xué)的公共性和開放性被企業(yè)的私立性和狹隘性取代，長此以往，政府、社會和家長會愈來愈工具性地審視大學(xué)，將大學(xué)主要視作創(chuàng)造財富的引擎，視為企業(yè)盈利的附屬品與助推器，從而忽視了大學(xué)完整的、根本的、長久的、潛移默化的文化功能，使得大學(xué)失去其存在的理性基礎(chǔ)。在這樣的背景下，人文教育所面臨的困境不再是如何發(fā)展與落實(shí)的問題，而是其存在的必要性是否合理的問題?？梢灶A(yù)見，當(dāng)資本知識發(fā)揮到極致，正是人文教育最為衰落之時。

二 協(xié)商知識的勃興：大學(xué)人文教育的發(fā)展契機(jī)

20世紀(jì)，以資本知識為主導(dǎo)的大學(xué)將高等教育帶向一個最好與最壞的時代：將知識順利的轉(zhuǎn)化為資本固然可以給大學(xué)帶來實(shí)際且巨大的利益，但也使以高深知識為基礎(chǔ)的大學(xué)的合法性不斷受到侵蝕。人文知識在“工具理性”、“實(shí)用至上”的鼓噪聲中依附于科技的庇蔭，并茍延殘喘地逐漸走向大學(xué)知識傳授的邊緣，“廢墟中的大學(xué)”正是學(xué)者對大學(xué)憂思的恰切體現(xiàn)。在此情況下，若大學(xué)繼續(xù)依照現(xiàn)有的學(xué)術(shù)資本主義道路前行，那它可能真正要面臨“被終結(jié)”的狀態(tài)。“如果我們希望大學(xué)獨(dú)善其身，而不是希望其他機(jī)構(gòu)取而代之，聽任這些機(jī)構(gòu)超越大學(xué)，那么我們必須守護(hù)大學(xué)的獨(dú)特性”[6]49。

守護(hù)大學(xué)的獨(dú)特之處并不意味著要回到過去，而是要以一種主動的姿態(tài)掌握社會發(fā)展的話語權(quán)，協(xié)商知識便是在這樣的要求下興起的。協(xié)商是一種平等的交流。所謂“平等”，是指知識的等級性被消解，各類知識對于個體的發(fā)展都具有同樣重要的價值，對待各類知識都應(yīng)該懷有寬容之心，知識之間具有平等的理解關(guān)系?！袄斫庵阅軐?shí)現(xiàn)，就在于雙方的視界不斷融合。在理解過程中，理解者的視界不斷與被理解者的視界交流，不斷生成、擴(kuò)大和豐富，以達(dá)到不同視界的融合”[7]。在此基礎(chǔ)上，利益不同而身份平等的溝通者才能超越原來的視界，到達(dá)全新的理解高度。所謂“交流”，是指知識是由不同主體建構(gòu)的，它是認(rèn)識主體與其他主、客體交往實(shí)踐活動的產(chǎn)物，是動態(tài)的、開放的與自我調(diào)節(jié)的。大學(xué)知識人的角色為闡釋者，其角色“由形成解釋性話語的活動構(gòu)成，這些解釋性話語以某種共同體傳統(tǒng)為基礎(chǔ)，它的目的就是讓形成于此一共同體傳統(tǒng)之中的話語，能夠被形成于彼一共同體傳統(tǒng)之中的知識體系所理解。……促進(jìn)自主性的共同參與者之間的交往”[8]6。可見，協(xié)商知識是各主體間相互溝通、交流、協(xié)商、對話的結(jié)果，是人們不同視界融合的結(jié)晶，是自我生成意義的過程性事物，“是有待質(zhì)疑、分析和磋商的事物，涉及認(rèn)知者和所知物的詮釋關(guān)系與互為主體的交流”[9]59。

相比于以往的知識，協(xié)商知識的最大特征在于知識統(tǒng)一性原則的消解，它不再單純依靠道德、理性或政治、市場的發(fā)展邏輯，而是以一種不確定的獨(dú)立狀態(tài)而存在。這主要表現(xiàn)在以下幾點(diǎn)：1.協(xié)商知識以“個人”為基礎(chǔ)形成了多樣性特征，認(rèn)識者在認(rèn)識事物時加入自己的感情，根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)對以往知識進(jìn)行重構(gòu)。換言之，知識的形成與認(rèn)識者的興趣、利益、價值取向等因素密切相關(guān)；2.協(xié)商知識是在批判與創(chuàng)新的基礎(chǔ)上完成自我生產(chǎn)的，它不再是線性的封閉積累，而是認(rèn)識者不斷拋棄、修正舊知識，并通過與不同知識創(chuàng)造主體間的信息交換而完成的開放的自我增長；3.協(xié)商知識對應(yīng)于特定的情景，它存在于一定的時間、空間、文化與歷史傳統(tǒng)之中，是諸多情景整合后的整體言說，這使得它更加重視地方性知識與其他非主流或弱勢知識。

協(xié)商意味著民主。以協(xié)商知識為基礎(chǔ)的大學(xué)是民主的大學(xué)，是平等交流與交往的場所，是一個可以各抒己見的公共場域與共同空間?！艾F(xiàn)代大學(xué)制度的偉大之處在于，它可以成為現(xiàn)代知識社會中互相交流的最重要場所?！髮W(xué)不可能重建已打破的知識統(tǒng)一性，但它可以為不同種類的知識提供相互交往的渠道，尤其是為科學(xué)知識和文化知識提供相互交往的渠道”[10]7-8。可見，大學(xué)的任務(wù)就是在社會中開放交往的場所。如果將大學(xué)看作是一個互相聯(lián)系的場所，交往就更將成為其中心，我們真正需要的是一個更重視交往的大學(xué)概念。大學(xué)的分裂已經(jīng)是一種現(xiàn)實(shí)存在，但分裂的大學(xué)并不意味著大學(xué)的解體，它反而意味著“一家獨(dú)大”的知識壟斷局面不再存在，各個分裂的知識構(gòu)成力量均衡、勢均力敵，可以促使具有自由交流傾向的、由多元主體組成的新的民主大學(xué)的形成。民主大學(xué)是一個自由表達(dá)思想的場所，它紛爭不斷，卻存有共同的、指向“理解”與“解放”的價值基礎(chǔ)；它不求達(dá)成共識，卻要求行動者真正投入其中，以涵養(yǎng)、包容、尊重他人的德行尋求互動、參與討論。民主大學(xué)交流的目的不是為了恢復(fù)統(tǒng)一，不是為了被迫接受不可避免的異質(zhì)性，而是為了慶祝差異和組織化的各抒己見，進(jìn)行有啟發(fā)性的、充滿活力的對話，并從他者的視角去批判性地反思自己的立場。其目的在于建立一種自反的交往，“自反的交往不僅僅是把已經(jīng)建立的知識客體……廣泛傳播給社會的使用者，也包括在創(chuàng)建知識時融合盡可能多的觀點(diǎn)”[10]187。這種無障礙的、民主的交流過程才是大學(xué)能夠適應(yīng)現(xiàn)在與未來的生存方式。

三 MOOC模式：提供了一種新的思考

從資本知識到協(xié)商知識的變化既是當(dāng)今知識轉(zhuǎn)型的現(xiàn)實(shí)趨勢，又是高等教育未來發(fā)展的必然要求。追求平等、交流、民主的協(xié)商知識固然為大學(xué)人文教育的復(fù)興與發(fā)展提供了有效契機(jī)，但在實(shí)踐層面上如何使人文教育切實(shí)順應(yīng)、利用協(xié)商知識興起的有利機(jī)會以獲得實(shí)際的發(fā)展，更是我們所需探討的關(guān)鍵問題。MOOC(Massive Open Online Course，大規(guī)模在線開放課程)模式也許是我們對此問題進(jìn)行回答的一個重要思考方向。

MOOC是現(xiàn)代教育領(lǐng)域出現(xiàn)的一種新型課程模式。這種以大規(guī)?；訁⑴c和無限有效資源獲得為目標(biāo)的在線開放課程，既提供視頻、書本、練習(xí)題目、隨堂測驗(yàn)等傳統(tǒng)的課堂材料，也通過借助寬廣的交互性論壇與學(xué)習(xí)性社區(qū)將求學(xué)者在共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)興趣的驅(qū)使下組織起來。2008年，加拿大學(xué)者Dave Cormier和Bryan Alexander最早明確提出MOOC一術(shù)語并進(jìn)行了解釋，它以CCK(Connectivism and Connective Knowledge)、MobilMOOC等課程為代表，至今大致歷經(jīng)了基于關(guān)聯(lián)主義(Connectivism)學(xué)習(xí)理論為代表cMOOC階段和基于行為主義學(xué)習(xí)理論的xMOOC階段①。

從形式上而言，MOOC與傳統(tǒng)在線課程的不同之處在于兩點(diǎn)。第一，從時間上看，它是一種“微課程”。一般而言，每一節(jié)MOOC的持續(xù)時間大約在10-20分鐘。一方面，單一的知識點(diǎn)與簡單的知識鏈接可以在這個單位時間內(nèi)得到完整的傳授；另一方面，較短的單位時間也可有效保證學(xué)習(xí)者的精神集中。第二，從參與人數(shù)上看，它是一種“巨型課程”。2008年，第一門MOOC課程(CCK課程)開設(shè)時約有2200名用戶注冊；到2012年，斯坦福大學(xué)開設(shè)的MOOC課程(Introduction to Artificial Intelligence，人工智能導(dǎo)論)約有來自190個國家的16萬學(xué)生注冊參與[11]。這個數(shù)字是傳統(tǒng)在線課程不可想象的。

但是，決定課程模式獨(dú)特與否的最重要因素并非課時的長短，抑或參與人數(shù)的多寡，課程運(yùn)行模式才是其中的關(guān)鍵。盡管MOOC的運(yùn)行機(jī)制尚未統(tǒng)一，但根據(jù)目前所開設(shè)的基本MOOC課程②，MOOC的基本運(yùn)行模式可以歸納為：教師通過由以專業(yè)管理人員進(jìn)行監(jiān)控與維護(hù)的、以Wiki或博客為代表的發(fā)展性中心平臺發(fā)布與課程有關(guān)的一切信息，如課程概況、基本內(nèi)容、資源獲取方式、相關(guān)討論話題、課時安排、教師信息介紹等，同時，學(xué)習(xí)者可以自由、自主地選擇論壇、微博、社交網(wǎng)站等個性化學(xué)習(xí)工具來完成學(xué)習(xí)過程。在整個MOOC模式中，教師發(fā)布話題與活動，協(xié)調(diào)、掌控學(xué)習(xí)者的討論，推動課程的總體進(jìn)程；學(xué)習(xí)者則通過各種平臺與工具的選擇，瀏覽、記憶、討論、完成作業(yè)，最終獲得知識。

在這樣的運(yùn)行模式中，MOOC與協(xié)商知識“平等、交流、民主”的主題相呼應(yīng)，同時又與人文教育的總體要求相適應(yīng)。這主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

(一)生態(tài)性生成過程。約翰·布朗將學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)描述為一種由交叉重疊的興趣團(tuán)體構(gòu)成的、開放的、動態(tài)的、相互依賴的、具有自組織適應(yīng)能力的系統(tǒng)[12]。MOOC就是這樣一個由具有共同志趣的學(xué)習(xí)者自發(fā)組織起來的、與施教者和學(xué)習(xí)環(huán)境共同構(gòu)成的、無縫連接的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)。在這個系統(tǒng)中，每一個參與者都擁有不同于其他任何參與者的時間、空間與功能位置，因此，他們都擁有各不相同的但最適合自身知識獲取的位置，這是不同參與者之間存在的普遍差異，差異性同時決定了在MOOC模式中施教者、學(xué)習(xí)者、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境等多種要素間的相互依賴、相互作用的動態(tài)平衡關(guān)系。另外，MOOC教學(xué)內(nèi)容的生成也是動態(tài)的。在課程初期，內(nèi)容庫中只為教學(xué)者提供預(yù)設(shè)知識，而在課程開展的過程中，教學(xué)者指導(dǎo)一系列學(xué)習(xí)活動，包括主題討論、作業(yè)回饋等內(nèi)容，并在此過程中針對學(xué)習(xí)者自主生成的內(nèi)容進(jìn)行整理和篩選，從而豐富、擴(kuò)充、延展課程內(nèi)容，這也是一個師生雙向構(gòu)建的生態(tài)性生成過程。無論是人員構(gòu)成的多元性，亦或是課程生成的動態(tài)性，兩者都是MOOC模式生態(tài)性的集中體現(xiàn)，這種既豐富又發(fā)展的課程模式無疑對旨在培養(yǎng)“完整的人”的人文教育大有裨益。

(二)非結(jié)構(gòu)化課程內(nèi)容。傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)課程的內(nèi)容組織結(jié)構(gòu)一般都是系統(tǒng)化的，以章節(jié)的設(shè)置為基本框架，包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)活動、教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)評價等，而MOOC通常沒有標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)習(xí)者面對的是處于變化中的、不確定的、非結(jié)構(gòu)化的內(nèi)容。在MOOC中，主題討論是課程活動的主要開展形式，而課程內(nèi)容的主體則是課程實(shí)施者整理、歸納學(xué)習(xí)者針對主題討論中問題的相關(guān)回答以及學(xué)習(xí)者撰寫的博客、學(xué)習(xí)筆記等。非結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容決定了MOOC可以在學(xué)習(xí)方式上采取非正式的傾向。有研究表明，個體結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)活動僅占全部學(xué)習(xí)活動的10%—30%，其余70%—90%是通過非正式的學(xué)習(xí)活動來完成的[13]?？梢?，非正式的學(xué)習(xí)活動有助于個人知識的增長。人文教育意味著開闊的思維方式與多元的分析視野，它的開展與落實(shí)是隨時隨地的，言語的交談、環(huán)境的熏陶、行為的影響等非正式學(xué)習(xí)活動更能激發(fā)人文教育原有的廣闊性與深刻性，非結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容更能賦予人文教育現(xiàn)實(shí)的意義詮釋。

(三)互動性學(xué)習(xí)方式。MOOC學(xué)習(xí)中的互動主要包括師生間的互動、生生間的互動及學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容間的互動。師生互動中既包括施教者對學(xué)習(xí)者的提問進(jìn)行集中答疑的一對多的異步互動，也包括施教者提供定時論壇在線交流的一對一的同步互動。生生互動既包括第一課堂中對教材解讀的共享、同伴作業(yè)的互評及課堂資源的共建，也包括學(xué)生課下自發(fā)利用博客、QQ、社交網(wǎng)站等社會平臺進(jìn)行的第二課堂互動。而學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容間的互動則主要體現(xiàn)在MOOC視頻中含帶的捆綁式練習(xí)、課堂測驗(yàn)與結(jié)課考試的反饋與詳解方面。在MOOC中，人與人之間的互動，使得學(xué)習(xí)者能夠在認(rèn)知中建立關(guān)系，從而完成整體性連接；人與學(xué)習(xí)內(nèi)容的互動，使得學(xué)習(xí)者能夠進(jìn)行主動的、反思的知識吸取，這種互動性學(xué)習(xí)方式是接受與發(fā)現(xiàn)相結(jié)合的產(chǎn)物，是出于自我發(fā)展與自我完善的學(xué)習(xí)，是使生活和社會相融合的學(xué)習(xí)，它能使學(xué)習(xí)者靠近學(xué)習(xí)與教育的本源，從中收獲內(nèi)心的充盈和思維的快樂，這才是人文教育的最終追求。

可見，在MOOC的運(yùn)行模式中，“人”的主體性關(guān)懷得到凸顯。一方面，它以學(xué)習(xí)者的興趣和能動為根本，在相對寬松的學(xué)習(xí)氛圍和先進(jìn)的技術(shù)支持下，將獲得知識的學(xué)習(xí)動力轉(zhuǎn)化為汲取知識的學(xué)習(xí)行為，使傳統(tǒng)以教師“教”為主的課堂發(fā)展為以學(xué)習(xí)者“學(xué)”為主的翻轉(zhuǎn)課堂。“大多數(shù)課程在實(shí)施之前，會開展前測問卷，并對學(xué)生的動態(tài)觀察貫穿課程的始終，以隨時滿足學(xué)生在不同學(xué)習(xí)階段的不同需求”[14]。這種通過精心的課程設(shè)計(jì)、充分滿足學(xué)生的個性化需求的課程模式，回歸到以學(xué)生興趣為主的自主性學(xué)習(xí)的本源，這無疑與人文教育的初衷相契。另一方面，它面對的是“差異”的人，尊重個體在學(xué)習(xí)系統(tǒng)中的差異性，決定了MOOC的實(shí)施過程必然是平等的、協(xié)商的、民主的，因此，其知識傳遞過程也必然是交流的、反饋的、雙向的，這種尊重主體、互為師生的課程模式更能從根本上保證人文教育的完整性，從而達(dá)到對“完整的人”的培養(yǎng)。

盡管我們對MOOC模式的理念和實(shí)踐的探索還只是剛剛起步，但其快速的應(yīng)用現(xiàn)實(shí)和強(qiáng)大的網(wǎng)絡(luò)優(yōu)勢已經(jīng)讓我們展望到其廣闊的發(fā)展前景。以學(xué)習(xí)者為中心，使學(xué)習(xí)者、教學(xué)者和學(xué)習(xí)環(huán)境各種要素在開放的平臺中相互溝通、相互適應(yīng)，并呈現(xiàn)出自由、和諧、共同成長的MOOC模式，不但與協(xié)商知識的興起背景相互迎合，更與人文教育培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力、擴(kuò)展思維視野、獲得教育快樂的宗旨不謀而合?？梢哉f，MOOC模式開辟了大學(xué)人文教育走出困境的一個新的思考空間。

注釋：

①cMOOC強(qiáng)調(diào)知識的創(chuàng)造性傳承，注重協(xié)作式學(xué)習(xí)方式，課程設(shè)計(jì)多針對那些不受機(jī)構(gòu)限制的相對自由的社會群體。但由于cMOOC中存在學(xué)員高流失的問題，xMOOC則相對更強(qiáng)調(diào)知識的整合性傳承，學(xué)習(xí)方式基本上是以“練習(xí)和測驗(yàn)”為主體的高校內(nèi)部教學(xué)模式的遷移或延伸，課程設(shè)計(jì)多針對學(xué)校內(nèi)部的制度性學(xué)習(xí)群體，其代表平臺為Coursera、Udacity和edX。

②筆者以2008、2009、2011年的CCK系列課程以及2011年的LAK課程為代表進(jìn)行MOOC基本運(yùn)行模式的總結(jié)，資料來源于：http://ltc.umanitoba.ca/wiki/connectivism_2008(2008年CCK課程)；http://ltc.umanitoba.ca/wiki/connectivism(2009年CCK課程)；http://cck11.mooc.ca/index.html(2011年CCK課程)；http://scope.bccampus.ca/course/view.php?id=365(2011年LAK課程)。

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TheWayoutoftheDilemmaofHumanisticEducationinCollege

YAN Guang-fen1, WANG Hong-yu2

(1.School of Education, Tianjin University, Tianjin 300072; 2. Zhou Enlai School of Government, Nankai University, Tianjin 300071, China)

Knowledge is the crucial material in college education with courses as its carriers. Knowledge and courses are both so fundamental that the rational return to them is necessary to the revitalization of humanistic education in college. The result-oriented capital knowledge seeking mode hampers the further development of humanistic education. However, the rising of consultative knowledge with focus on equality, communication and democracy provides the revitalization of humanistic education with chance. The focus of knowledge transforms from result to communication which put the learner as the center and enables the learner, the educator, and learning environment to adapt to each other on an open platform. That is the MOOC mode with ecological generation process, non-structural course content and interactive generation mode as the characteristics. It not only caters to the theme of consultative knowledge but also allows the learner to come to the happiness of learning, so that it provides the dilemma of humanistic education in college with a possible and easy way out.

College; humanistic education; MOOC

G640

：A

：1000-5315(2014)02-0018-06

[責(zé)任編輯：羅銀科]

2013-11-20

國家社會科學(xué)基金課題“構(gòu)建大、中、小學(xué)相銜接的德育目標(biāo)體系研究”(編號：12BKS073)階段性成果。

閆廣芬(1964—)，女，河北滄州人，天津大學(xué)教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃鐣W(xué)、教育史； 王紅雨(1987—)，女，河北滄州人，南開大學(xué)周恩來政府管理學(xué)院博士研究生，研究方向?yàn)榻逃鐣W(xué)、教育史。