吳小紅

課堂教學(xué)是實(shí)施素質(zhì)教育的主渠道，課堂教學(xué)中要有足夠的時(shí)間和空間培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)該充分地考慮到這個(gè)問(wèn)題。但是在教學(xué)實(shí)踐中，有些教師往往忽略了這一點(diǎn)，使教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)于細(xì)密，甚至連學(xué)生該用怎樣的句式、用哪幾個(gè)詞語(yǔ)來(lái)回答都預(yù)先替學(xué)生設(shè)計(jì)好了，簡(jiǎn)直稱得上是天衣無(wú)縫。在這樣的教學(xué)流程中，教學(xué)被執(zhí)行得過(guò)于死板，而教師又要學(xué)生根據(jù)他設(shè)定的教學(xué)方案進(jìn)行學(xué)習(xí)，千方百計(jì)地牽著學(xué)生往那一條道上走，來(lái)不得一點(diǎn)變通，容不下一絲意外。學(xué)生的思維稍逾常規(guī)，回答稍偏教路，教師就急急地點(diǎn)撥引導(dǎo)，根本沒(méi)有給學(xué)生一些自主探究的時(shí)間，也沒(méi)有給學(xué)生主動(dòng)創(chuàng)新的余地。于是課堂教學(xué)在平淡中一帆風(fēng)順，實(shí)則卻是喪失了其應(yīng)有的活力和靈氣。因此，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)該給學(xué)生預(yù)留探索創(chuàng)新的空間，創(chuàng)造“海闊憑魚(yú)躍，天高任鳥(niǎo)飛”的環(huán)境，讓學(xué)生的稟賦和潛能得以充分發(fā)揮。

一、精簡(jiǎn)教學(xué)環(huán)節(jié)

長(zhǎng)期以來(lái)，閱讀教學(xué)有一種比較固定的程式：解題，介紹作者及有關(guān)背景，教師范讀或?qū)W生朗讀，正音、正字、解詞、分析。而且有些教師在每篇文章上都是根據(jù)這樣教學(xué)模式，不肯漏掉任何環(huán)節(jié)。其實(shí)這樣面面俱到、環(huán)環(huán)不漏的教學(xué)，往往只會(huì)蜻蜓點(diǎn)水而且還擠占了學(xué)生主動(dòng)創(chuàng)新的時(shí)空。因?yàn)樵谶@面面環(huán)環(huán)中肯定有一些內(nèi)容是老生常談，缺乏新鮮感，學(xué)生聽(tīng)來(lái)有耳無(wú)心，從而使得學(xué)生的思維難以集中，更不用說(shuō)創(chuàng)新了。因此，教師進(jìn)行教學(xué)方案設(shè)計(jì)時(shí)，必須使得方案要有吸引學(xué)生思考的亮點(diǎn)，而且教師應(yīng)準(zhǔn)確把握教材特點(diǎn)和了解學(xué)生實(shí)際，突出教學(xué)主線，科學(xué)地簡(jiǎn)化教學(xué)環(huán)節(jié)，特別是要削減那些淺表性的活動(dòng)，改變教學(xué)中的刻板呆滯狀態(tài)，從而促進(jìn)學(xué)生思維的流暢。只有流動(dòng)的思維，才能激發(fā)出創(chuàng)造的火花。

如一位教師教學(xué)《林海》一課時(shí)，著重安排了三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：一是了解大興安嶺的“嶺”“林”“花”的特點(diǎn)。二是緊扣關(guān)鍵句子，理解人與山的密切關(guān)系。三是激發(fā)學(xué)生想象，領(lǐng)會(huì)大興安嶺“興國(guó)安幫”的含義，整個(gè)設(shè)計(jì)教程簡(jiǎn)潔，主線突出。課堂上學(xué)生大部分時(shí)間用來(lái)閱讀、思考、質(zhì)疑、解難，不但語(yǔ)言文字的基本訓(xùn)練得到落實(shí)，而且學(xué)生學(xué)得主動(dòng)。課堂上，如果學(xué)生懂了，他的思維就要向縱深展開(kāi)，這時(shí)候教師如果還是喋喋不休地講，等于拉住他的思想不讓其往高處走、深處流，學(xué)生的創(chuàng)新也就失去了應(yīng)有的發(fā)展的機(jī)會(huì)。

二、合理安排提問(wèn)的解答距

心理學(xué)上把從問(wèn)題的提出到解決的過(guò)程，稱為解答距。根據(jù)解答距的長(zhǎng)短、深淺把問(wèn)題分為四個(gè)等級(jí)。一是微解答距，學(xué)生看書(shū)即可回答。如教學(xué)《我的戰(zhàn)友邱少云》一文，“邱少云烈火燒身時(shí)的外表、神態(tài)？”，“‘我看到這情景，心里怎么想的？”等提問(wèn)內(nèi)容，學(xué)生很容易就找到了答案。二是短解答距，答題與課文內(nèi)容有些變化，不是照本宣科地回答問(wèn)題。如問(wèn)：“從邱少云的動(dòng)作行為看，他是怎樣一個(gè)人？”學(xué)生需要通過(guò)理解并概括才能得出他是一個(gè)嚴(yán)守紀(jì)律，視死如歸的戰(zhàn)士。三是長(zhǎng)解答距，它需要綜合有關(guān)知識(shí)來(lái)解題。如問(wèn)學(xué)生“是什么力量使這位年青的戰(zhàn)士在烈火燒身的劇大疼痛中堅(jiān)強(qiáng)地忍受下來(lái)？”學(xué)生需要對(duì)課文進(jìn)行分析才能得出結(jié)論。四是新解答距，要求用自己獨(dú)特的方式解答，答案有一定的創(chuàng)造性，有較高的難度。如變換角色，當(dāng)時(shí)烈火燒身的是你，你將怎樣想、怎樣做？

提問(wèn)是教師組織課堂教學(xué)的基本手段之一，其目的在于開(kāi)拓學(xué)生的視野。如果教師在課堂上提出一個(gè)又一個(gè)微解答距、短解答距的問(wèn)題，要求學(xué)生靜心聽(tīng)，齊聲答，而且希望學(xué)生都按教師事先想好的答案來(lái)回答，就削弱了學(xué)生的主體地位，學(xué)生所發(fā)展的只是機(jī)械的被動(dòng)的“應(yīng)答性行為”，與我們所要培養(yǎng)的具有主動(dòng)創(chuàng)新精神的“探究性行為”的人是背道而馳的。所以教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)考慮適當(dāng)提高解答距的等級(jí)，多設(shè)計(jì)一些長(zhǎng)解答距和新解答距的提問(wèn)，讓學(xué)生以一種積極的心態(tài)，結(jié)合原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，嘗試解決新問(wèn)題，同化新知識(shí)。這樣學(xué)生的思維才有可能進(jìn)發(fā)出創(chuàng)新的火花。當(dāng)然，在實(shí)施的過(guò)程中，我們必須循序漸進(jìn)，提問(wèn)的解答距始終應(yīng)控制在大部分學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，或者能根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平幫助學(xué)生把較長(zhǎng)解答距的提問(wèn)分解到學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，依靠學(xué)生的努力，把“最近發(fā)展區(qū)”轉(zhuǎn)化為高一級(jí)的現(xiàn)有發(fā)展水平。

三、多角度、多元化引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究

精簡(jiǎn)課堂的提問(wèn)，適當(dāng)延長(zhǎng)提問(wèn)的解答距，并不是意味著教學(xué)設(shè)計(jì)變得粗線條了，因?yàn)樵谶@疏曠的背后，教師引導(dǎo)學(xué)生多角度、多元化的主動(dòng)探究思考，是以學(xué)生創(chuàng)新的細(xì)密來(lái)充實(shí)教師提問(wèn)的疏曠。

（1）預(yù)留質(zhì)疑的時(shí)間。質(zhì)疑是學(xué)生主動(dòng)探究的第一步，也是創(chuàng)新的基礎(chǔ)。教師鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑，有助于培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力。有時(shí)，當(dāng)一個(gè)學(xué)生把自己認(rèn)為還不十分理解的問(wèn)題用語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)的同時(shí)，他已經(jīng)弄明白了問(wèn)題的一半。教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中要注重問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)，預(yù)留較多的時(shí)間鼓勵(lì)和啟發(fā)學(xué)生自己提出問(wèn)題，而且允許學(xué)生隨時(shí)提出問(wèn)題，允許學(xué)生在回答中出現(xiàn)錯(cuò)誤，也允許學(xué)生改正錯(cuò)誤或保留自己的意見(jiàn)，給學(xué)生質(zhì)疑釋疑提供較為廣闊的空間。如有位教師在教《小音樂(lè)家揚(yáng)科》臨結(jié)課時(shí)，留了十分鐘，鼓勵(lì)學(xué)生提出不懂的地方，學(xué)生先后提出了不少有價(jià)值的問(wèn)題，諸如：“揚(yáng)科躺在長(zhǎng)凳上，人更加瘦弱了。在這奄奄一息之際，他似乎又來(lái)到了什么地方，聽(tīng)到了什么呢？為什么這樣寫(xiě)？”“揚(yáng)科走進(jìn)地主的食具間，僅僅是為了看一下、摸一下小提琴，為何會(huì)被打致死？”“揚(yáng)科死后，為何睜著眼？”“為什么要寫(xiě)白樺樹(shù)嘩嘩作響？”該教師根據(jù)不同內(nèi)容、性質(zhì)的問(wèn)題，采用不同的處理方法，并在學(xué)生提出的問(wèn)題的基礎(chǔ)上對(duì)知識(shí)進(jìn)行適當(dāng)?shù)卣归_(kāi)，增強(qiáng)解題效果。

（2）創(chuàng)造討論的機(jī)會(huì)。課堂討論可以深化學(xué)生對(duì)教材的理解和認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力，同樣也可以促使學(xué)生獨(dú)立思考，主動(dòng)創(chuàng)新。因此，在課堂上，教師應(yīng)該依據(jù)一定目的，把握關(guān)鍵問(wèn)題，組織學(xué)生討論。在討論過(guò)程中，教師不要急于用自己認(rèn)為最好的答案去“閉塞”學(xué)生的進(jìn)一步思考，而應(yīng)該讓學(xué)生充分發(fā)表意見(jiàn)，即使是學(xué)生不完整、不周密的發(fā)言，教師也不宜匆忙打斷，以免挫傷學(xué)生的積極性，截?cái)嗨麄兊乃季S活動(dòng)。當(dāng)學(xué)生能暢所欲言時(shí)，就有可能突破思維習(xí)慣，有所創(chuàng)見(jiàn)，并進(jìn)一步使教師得到某些啟發(fā)，修正事先不確切、不完善的認(rèn)識(shí)，調(diào)整預(yù)案，使教學(xué)活動(dòng)向縱深發(fā)展。如一位教師在教《一夜的工作》時(shí)，針對(duì)文中“周總理吃得花生米不多，可以數(shù)得清顆數(shù)，好象并沒(méi)有因?yàn)槎嗔艘粋€(gè)人而增加了份量。”討論：今晚的花生米到底是增加了，還是沒(méi)有增加？學(xué)生經(jīng)過(guò)激烈的討論明白看上去好象沒(méi)有增加，其實(shí)今晚已經(jīng)增加了份量；增加了還這么少，平時(shí)就更少了。這正突出了周總理生活的儉樸。這樣的討論對(duì)學(xué)生理解文意起到了積極地促進(jìn)作用。

又如一位教師在教《田忌賽馬》一課時(shí)，針對(duì)課文中第二次賽馬失敗以后的一句話“齊威王目瞪口呆了?！痹谡n文的空白處誘導(dǎo)開(kāi)掘，討論“齊威王為什么會(huì)‘目瞪口呆，他可能會(huì)想些什么？”有的學(xué)生認(rèn)為齊威王傻了，他想明明是我的馬跑得快，怎么第二場(chǎng)反倒輸了，今天真見(jiàn)鬼了！也有的學(xué)生認(rèn)為齊威王已經(jīng)識(shí)破了田忌調(diào)換出場(chǎng)順序的把戲，他想我也可以調(diào)換出場(chǎng)順序，還能贏。這時(shí)他正在想怎樣引誘田忌再賽一次。通過(guò)這樣的討論，學(xué)生不但提高了獨(dú)立閱讀的能力，而且提出了富有創(chuàng)造性的見(jiàn)解。

（3）開(kāi)拓求異的空間。求異思維是創(chuàng)造性思維的核心。語(yǔ)文教學(xué)中，教師要積極創(chuàng)造條件，鼓勵(lì)學(xué)生大膽求異，多方面、多角度、創(chuàng)造性地解決問(wèn)題，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力。例如《曹沖稱象》你能想出更巧妙的方法嗎？有的學(xué)生認(rèn)為以人代石更方便。有的學(xué)生認(rèn)為一邊稱石，一邊裝船，等到船裝到畫(huà)線的地方，就馬上知道大象的重量，省去了卸石頭的時(shí)間，這樣會(huì)更快?！稉畦F牛》中懷丙和尚用兩只大船撈起了鐵牛，如果在現(xiàn)代條件下，你還有別的更科學(xué)、更省力的辦法嗎？等等。教學(xué)設(shè)計(jì)中，我們應(yīng)該深入鉆研教材，充分挖掘出這些蘊(yùn)含著創(chuàng)新潛質(zhì)的關(guān)節(jié)點(diǎn)，做到精心設(shè)計(jì)，重點(diǎn)突破，使這些求異的思維真正成為課堂教學(xué)中創(chuàng)新的亮點(diǎn)。