多數(shù)教師在談及高中語文閱讀教學(xué)過程中的情感因素時(shí)，多系指文本中的情感因素與教師的情感因素，而少有專門談及學(xué)生的情感因素。我以為，這是對(duì)學(xué)生作為課堂學(xué)習(xí)主體地位的忽視。首先，這種忽視使學(xué)生的情感體驗(yàn)沒有能夠得到充分解放。教師在閱讀教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)過程中，忽視了今天的時(shí)代背景對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過往名篇時(shí)的不同的情感體驗(yàn)，過于強(qiáng)調(diào)課文作者的情感、立場、動(dòng)機(jī)以及文章主旨。教師只關(guān)注自己的“教”，沒有真正做到“以生為本”關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”。其次，這種忽視使學(xué)生的情感體驗(yàn)沒有能夠得到恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。部分教師在閱讀過程中，注意到了學(xué)生情感體驗(yàn)的異化，但缺乏深入研究與教學(xué)敏感，因而缺乏對(duì)學(xué)生情感體驗(yàn)的適度引導(dǎo)。

那么，應(yīng)怎樣幫助學(xué)生充分而正確地釋放其情感因素呢？我以為可以從以下幾個(gè)方面努力：

第一、幫助學(xué)生學(xué)會(huì)將自己與課文放置在同一位置，恰似對(duì)坐晤談。學(xué)生是接談?wù)?，課文及作者是受談?wù)摺?/p>

由于高中語文課文多是經(jīng)典名篇，加之以“書籍是過去人類的精神遺產(chǎn)的寶庫，……是人類文化學(xué)術(shù)前進(jìn)軌跡上的里程碑”（朱光潛語）一類的高度評(píng)價(jià)，以及傳統(tǒng)教學(xué)的影響，造成學(xué)生在初始閱讀時(shí)即抱著或虔誠、或敬而遠(yuǎn)之的態(tài)度來閱讀。這種閱讀必將學(xué)生與課文及作者大距離拉開，不利于學(xué)生與課文的交流、溝通，不利于體會(huì)作者凝聚于文本中的情感。這樣的交流，或漠然，或被動(dòng)，很難完成讀者與課文及作者的對(duì)話。

所以，教師要幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到，閱讀對(duì)話的兩個(gè)主體之間的地位是平等的，而且是學(xué)生主體接談?wù)n文及作者主體，打個(gè)比方，是醫(yī)生接談來訪者，學(xué)生是主動(dòng)的。有了這種認(rèn)識(shí)，學(xué)生的閱讀就會(huì)成為一場跨越時(shí)空的與前人的共語，既可靜坐書桌，接待訪客，又可飛躍重洋，徜徉異域，趣味自然，花大如盎。自然也會(huì)使閱讀著的學(xué)生成為“好知者”與“樂知者”。

第二、幫助學(xué)生學(xué)會(huì)在閱讀過程中，表達(dá)自己對(duì)作品應(yīng)“致意”。

讀者與文本對(duì)話，“對(duì)”出自己的所思、所感、所想是很自然的事情，隨手記錄在邊白處就是批注，就是對(duì)文本及作者的“致意”。例如，毛澤東在繁忙的政務(wù)黨務(wù)之余，不僅多次誦讀卷帙浩繁的《二十四史》等史書，還對(duì)歷朝各家的史著、史論，以及稗官野史、歷史小說等，都懷有濃厚閱讀興趣，并作了大量的批注。這些批注是他在讀史時(shí)心有所思、思有所得、信筆寫來的思想火花。如，讀至徐有功給武則天的奏折時(shí)，他對(duì)徐有功以鹿自喻，預(yù)見到自己必然為守法護(hù)法而死于非命的悲劇命運(yùn)，很動(dòng)情地批注道：“命系庖廚，何足惜哉，此言不當(dāng)。岳飛、文天祥、曾靜、戴名世、瞿秋白、方志敏、鄧演達(dá)、楊虎城、聞一多諸輩，以身殉志，不亦偉乎！”這是批注，也是毛澤東對(duì)司馬遷的“致意”。

高中學(xué)生讀書，雖一般少讀如此厚重的史家作品，但在閱讀時(shí)，借助文本中作者筆鋒觸及內(nèi)容而喚起自己的塵封往事、記憶、感受、體會(huì)等，亦是自然，我一般都會(huì)要求學(xué)生對(duì)此隨時(shí)記錄，所謂“不動(dòng)筆墨不讀書”、“你眼中看到的是別人的思想，心里卻要想著自己的思想”。是故，只有聯(lián)系自身，才會(huì)與文本要表達(dá)的感情產(chǎn)生交集，也才會(huì)使學(xué)生通過某種方式表達(dá)自己的情感成為一種需要，進(jìn)而深化對(duì)文本的理解。

第三、幫助學(xué)生在閱讀中學(xué)會(huì)厘清自己及文本的情感層次。

閱讀那些文質(zhì)兼美的大手筆，會(huì)發(fā)現(xiàn)，作者的“情”多不會(huì)直接抒發(fā)而是隱潛于“辭”中，形成一條情感的經(jīng)線。同時(shí)，學(xué)生深入文本的過程，也是一個(gè)情感抒發(fā)并注入作品的過程，并且就某一篇文章來說，他受感動(dòng)的地方可能不止一處。如果處處感動(dòng)，到最后的閱讀效果，只能是一塌糊涂，任由作者在自己的頭腦里跑馬，胡亂踐踏。所以，教師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)，必要采取一定的閱讀方法，幫助學(xué)生厘清哪是文本及作者的情感，哪是自己的情感，時(shí)時(shí)要學(xué)生記得自己是文本對(duì)話的主體之一，是接談?wù)?。以前者所述“王熙鳳”為例，不能以學(xué)生對(duì)她的所謂“欣賞”代替作者對(duì)她的表面贊譽(yù)與實(shí)質(zhì)上的“厭惡”。這樣，學(xué)生對(duì)文本的感悟數(shù)量才會(huì)越來越多，感悟?qū)哟尾艜?huì)越來越高，感悟質(zhì)量才會(huì)越來越好。

厘清文本的情感層次也是非常重要的，有助于學(xué)生對(duì)所閱讀文本蘊(yùn)涵的情感的整體把握。以《赤壁賦》為例，“清風(fēng)徐來，水波不興”等句，表達(dá)的是蘇子與客人開懷暢飲、其樂融融的美好；繼而，借客人之口，表達(dá)作者對(duì)人生之短暫的無限感慨；但蘇子并未讓自己的情緒消極停駐于此，而是筆鋒陡轉(zhuǎn)，闡明“天地之間，物各有主，茍非吾之所有，雖一毫而莫取”的道理，表達(dá)自己的樂觀與豁達(dá)。閱讀過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生把握住文章情感層次的變化，有助于學(xué)生體悟作者借助文本所欲表達(dá)的思想感情與人生態(tài)度，并對(duì)學(xué)生產(chǎn)生積極影響。

李志宏，教師，現(xiàn)居福建安溪。