吳 鋼

學(xué)校存在于社會系統(tǒng)中，其生存和發(fā)展不僅受到內(nèi)部條件的制約，而且外部環(huán)境也是不可忽視的重要因素。當(dāng)前中國社會已進入了全面轉(zhuǎn)型的新時期，社會環(huán)境變幻莫測、錯綜復(fù)雜，在這種環(huán)境中學(xué)校只有快速反應(yīng)、有效應(yīng)對才能生存和發(fā)展，這意味著學(xué)校組織變革不應(yīng)再是偶爾為之的舉動，而是一種經(jīng)常性的管理活動和基本的生存方式。[1]那么，怎樣才能知道學(xué)校組織變革成功與否，其績效又怎么評價呢？這是事關(guān)學(xué)校組織變革能否可持續(xù)、常態(tài)化和自主地開展的關(guān)鍵。為此，筆者就學(xué)校組織變革的績效評價做初步探討。

一、學(xué)校組織變革的績效

我國學(xué)校組織變革問題的研究始于20世紀(jì)90年代，發(fā)展較為迅速，取得了一些較有影響的學(xué)術(shù)成果。但是，目前國內(nèi)外文獻關(guān)于學(xué)校組織變革的績效評價研究稀缺。從管理學(xué)的角度來看，績效是組織為實現(xiàn)其目標(biāo)而展現(xiàn)在不同層面上的有效輸出。[2]可見，學(xué)校組織變革的績效與學(xué)校組織變革的目標(biāo)有著密切的關(guān)系，那么，學(xué)校組織變革的目標(biāo)是什么呢？筆者認(rèn)為，它主要有兩層意思。一是改善組織的適應(yīng)力。這種能力取決于組織成員采用的能促進學(xué)校教育質(zhì)量提升的創(chuàng)新活動，以應(yīng)付環(huán)境變化所造成的沖擊。二是改變組織成員的行為。組織變革只有在改變了教職員工的行為以后才可能獲得成功。此外，學(xué)校的“有效輸出”也是考核學(xué)校組織變革績效的重要方面，就目前來說，主要體現(xiàn)在以下三個方面。一是教育質(zhì)量。它是指教育水平高低和效果優(yōu)劣的程度。[3]學(xué)校是培養(yǎng)人的場所，其“產(chǎn)品”質(zhì)量最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對象的質(zhì)量上，衡量標(biāo)準(zhǔn)主要是教育目的和各級各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)。前者規(guī)定了受教育者的一般質(zhì)量要求，亦是教育的根本質(zhì)量要求；后者規(guī)定了受教育者的具體質(zhì)量要求，是衡量人才是否合格的質(zhì)量規(guī)格?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》就明確指出：“把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)。樹立科學(xué)的質(zhì)量觀，把促進人的全面發(fā)展、適應(yīng)社會需要作為衡量教育質(zhì)量的根本標(biāo)準(zhǔn)?！盵4]二是辦學(xué)水平。它是指學(xué)校的辦學(xué)理念、辦學(xué)條件、管理工作、辦學(xué)效益等方面達到的程度。有學(xué)者認(rèn)為，較高的辦學(xué)水平應(yīng)包括10個要點：先進的辦學(xué)理念、科學(xué)的教育思想、合理的課程結(jié)構(gòu)、優(yōu)秀的教師團隊、和諧的校園文化、自主的變革機制、優(yōu)美的校園建筑、充足的教學(xué)設(shè)備、完備的功能教室、高度的信息化，[5]并且提出學(xué)校要通過提升辦學(xué)水平來提高教育質(zhì)量。三是學(xué)校效能。學(xué)校效能研究與實踐走過了40年的歷程，至今沒有形成對其的統(tǒng)一的定義。就目前來說，大體上存在兩種不同研究視域下的界定方式。一是從經(jīng)濟學(xué)的視角來看，學(xué)校效能是指學(xué)校對學(xué)生的學(xué)業(yè)成就和發(fā)展的影響程度。如程晉寬認(rèn)為，有效學(xué)校就是學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)科考試中取得優(yōu)良成績的學(xué)校。[6]這種以學(xué)生學(xué)業(yè)成就為導(dǎo)向的學(xué)校效能觀，因其測量操作簡易而被廣泛使用，不過由于它用學(xué)生的學(xué)業(yè)成績來代替學(xué)校教育質(zhì)量而逐漸遭到拒斥。二是從組織學(xué)的視角來看，學(xué)校效能意指對學(xué)校組織發(fā)展的影響程度。如，孫綿濤將學(xué)校效能定義為“學(xué)校促進學(xué)校人員、學(xué)校工作和學(xué)校事業(yè)發(fā)展的有效作用”[7]，具體涵蓋了學(xué)校人員的發(fā)展、學(xué)校工作的發(fā)展和學(xué)校事業(yè)的發(fā)展，從而將學(xué)校效能的重心遷移到“學(xué)校發(fā)展”的層面。從組織學(xué)的視角解釋學(xué)校效能的內(nèi)涵，顯然比經(jīng)濟學(xué)的視閾更為廣泛，但對于如何構(gòu)建各個變量的效能指標(biāo)卻仍是各執(zhí)一詞，莫衷一是。

二、學(xué)校組織變革績效評價的主要內(nèi)容

績效評價是指識別、觀察、測量和開發(fā)組織中人的績效的過程。[8]其內(nèi)容主要有兩個。[9]一是發(fā)展性評價。它是指通過系統(tǒng)分析，了解被評價者的發(fā)展需求，將著眼點放在其將來的績效表現(xiàn)上，改進其知識和技能，以達到開發(fā)其潛能的目的。這種評價往往與職業(yè)生涯的規(guī)劃和管理的連續(xù)性聯(lián)系在一起。二是評價性評價。這是先對被評價者在一段時間內(nèi)的績效表現(xiàn)進行回顧與分析，而后通過將其與某些預(yù)先確定的目標(biāo)或職位說明書上所羅列的操作性條款進行比較后再作出判斷。這種評價往往與獎酬分配、晉級等聯(lián)系在一起。

（一）發(fā)展性評價

近年來，隨著“學(xué)校發(fā)展”、“學(xué)校改進”等概念在學(xué)術(shù)界的被認(rèn)同和在實踐界的流行，發(fā)展性學(xué)校評價概念也被越來越多的人使用。但對于什么是發(fā)展性評價，學(xué)術(shù)界并沒有一致的認(rèn)識。[10]在教育視域中，發(fā)展性評價理念在泰勒評價模式中就有所體現(xiàn)，具體表現(xiàn)為前一階段的評價結(jié)果對下一階段發(fā)展的指導(dǎo)作用，而斯克里芬提出的形成性評價將這種評價理念較為清晰地呈現(xiàn)在人們的面前，明確主張以診斷和改進為評價目的。美國第四代教育評價思想提倡教育評價中各個利益關(guān)系人的協(xié)商、溝通、理解和讓步，引發(fā)了人們對教育評價活動的深入思考。英國開展的教師發(fā)展性評價研究與實踐給人們提供了一個研究的框架和實踐的模型，致使發(fā)展性評價理念深入人心，并被運用到教育領(lǐng)域的各個方面。

發(fā)展性評價不是由其外在的評價類型（如自我評價、外部評價等）決定的，而是由它的評價目的決定的，它倡導(dǎo)診斷和改進的評價目的以及“評價—反饋—改進—評價”以此循環(huán)的評價機制。在學(xué)校組織變革中，為了達到預(yù)定的組織變革目標(biāo)，需要運用發(fā)展性評價手段，對組織變革過程進行評價，有效調(diào)整組織變革的方向、路徑和內(nèi)容，以確保獲得成功。

（二）評價性評價

評價性評價是指在某項活動告一段落時，對最終成果作出價值判斷。[11]這種評價也可稱為總結(jié)性評價，其目的是根據(jù)活動結(jié)果劃分等級、排名次等?？梢姡u價性評價簡便易行，較為客觀，易于服人，因而受到普遍重視。但是，它具有事后檢驗的性質(zhì)，對評價對象本身的改進和完善無能為力；而且，只看最后結(jié)果，不問該結(jié)果是如何形成的，也無法體現(xiàn)某些不可比因素，容易出現(xiàn)虛假現(xiàn)象。

如果說發(fā)展性評價是保障學(xué)校組織變革順利和有效實施的“調(diào)控器”，那么，評價性評價就是檢驗學(xué)校組織變革成功與否的“鑒定器”。學(xué)校組織變革成功與否，不能只看學(xué)生學(xué)業(yè)成績的變化，還應(yīng)關(guān)注學(xué)生思想品德、實踐能力和創(chuàng)新精神的提升。除此以外，學(xué)校適應(yīng)社會環(huán)境的能力、領(lǐng)導(dǎo)能力、教師專業(yè)發(fā)展，以及學(xué)生、教師和家長的滿意度等方面也不可忽視。

三、學(xué)校組織變革績效評價的主要方法

（一）檔案袋評價法

這種評價方法是20世紀(jì)80年代中期在美國的教育實踐中出現(xiàn)的一種學(xué)生學(xué)業(yè)成績質(zhì)性評定方法。評價時，教師在有計劃、有目的地收集和積累學(xué)生的各種作品、學(xué)生完成作品過程的描述或記錄、學(xué)生自評信息、教師對學(xué)生的評價信息、同伴評價信息以及家長評價信息等的基礎(chǔ)上，對學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r作出判斷。其特點為判斷目的的改進性、判斷資料的全面性、判斷對象的針對性、判斷過程的交流性、判斷信息的保存性。但是，它有收集資料的周期較長、評價過程較為費時和費力、評價結(jié)果可比性較低等弊端，并且對教師的評價能力要求較高。

（二）真實性評價法

這種評價方法是指通過觀察學(xué)生在完成實際任務(wù)時的表現(xiàn)來評價學(xué)生已經(jīng)取得的發(fā)展成就，即在學(xué)生真實生活情境中和學(xué)校所提供的教育教學(xué)情境中對學(xué)生進行評價，沒有特定的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)注學(xué)生解決問題的動態(tài)過程。其特點是重視知識和技能的應(yīng)用；使用現(xiàn)實中的問題，激發(fā)學(xué)生的發(fā)散性思維，探求多種答案。但是，這種評價過程十分繁瑣，耗費的人力、物力和時間較大，實用性較差。

（三）增值評價法

這種評價方法以學(xué)生的學(xué)業(yè)成績?yōu)樵u價依據(jù)，通過相關(guān)的統(tǒng)計分析技術(shù)，將學(xué)校對學(xué)生發(fā)展的影響從生源、性別、民族等諸多相關(guān)因素中分解出來，進而測量一定時間內(nèi)學(xué)生的進步幅度，以此試圖發(fā)現(xiàn)一些學(xué)校的學(xué)生是否比其他學(xué)校的學(xué)生能獲得相對較大的發(fā)展。[12]常用的方法有摘要統(tǒng)計分析法、多元回歸分析法、多層模式分析法。其特點是強調(diào)評價的發(fā)展性、重視起點關(guān)注過程、分清責(zé)任重在改進、采用高級統(tǒng)計技術(shù)。但是，學(xué)校教育的目的不僅僅在于提高學(xué)生的認(rèn)知水平和學(xué)業(yè)成績，而是要達成包括情感、態(tài)度、價值觀等的多維目標(biāo)，所以，用單一的學(xué)生學(xué)業(yè)成績指標(biāo)來測定學(xué)校效能是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。

（四）指標(biāo)評價法

這種方法一般有一個特定的評價標(biāo)準(zhǔn)，評價主體對照標(biāo)準(zhǔn)采用觀察、查閱資料、訪談或問卷調(diào)查等方法收集評價信息，通過整理、處理和分析這些信息，對評價對象作出價值判斷。其評價主體是學(xué)校外部專家、學(xué)生家長，以及校內(nèi)領(lǐng)導(dǎo)、教師和學(xué)生等；評價方式為定量評價與定性評價相結(jié)合；評價結(jié)果主要是為鑒定學(xué)校組織變革成功與否提供依據(jù)，同時也為學(xué)校調(diào)整組織變革的計劃、內(nèi)容和過程提供信息。評價標(biāo)準(zhǔn)較為明確統(tǒng)一、評價過程操作性較強、評價結(jié)果可比性較高是這種評價方法的特點。但是，這種評價存在研究不夠深入、標(biāo)準(zhǔn)籠統(tǒng)和機制缺乏等不足，在一定程度上影響了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生和家長主觀能動性的發(fā)揮。

四、討論與建議

（一）研究不夠深入，建議加強探索

在我國現(xiàn)有的學(xué)校管理學(xué)、教育行政學(xué)、教育管理學(xué)教材和專著中，幾乎沒有專章研究學(xué)校組織變革問題，使學(xué)校組織變革成為教育管理學(xué)科研究的一個空白點。[13]雖然最近幾年一些學(xué)者發(fā)表了為數(shù)不多的論文探討學(xué)校組織變革，但這也從一個側(cè)面透露出，此方面的研究非常薄弱。筆者認(rèn)為，造成這種狀況至少有以下兩個方面的原因。一是評價學(xué)校組織變革成功與否在實踐中有很大的困難。我們說學(xué)校組織變革成功了，主要看變革之后與變革之前學(xué)校教育質(zhì)量的差距。若這個差距為正向，說明組織變革成功了，并且差距越大，越成功；若這個差距為負(fù)向，表明組織變革失敗了，并且差距越大，越失敗。但是，在實踐中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者既是組織變革的發(fā)動者，又是組織變革績效的鑒定者，這顯然很難做到評價結(jié)果公正和客觀。二是組織變革的結(jié)果與原因不易得到較為確定的判斷。學(xué)校組織變革涉及面較為廣泛，有學(xué)者把理性、情感、組織、家庭四條變革路徑作為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在改進學(xué)校過程中所能變革與改進的主要路向；[14]也有學(xué)者提出制度、程序和文化三種變革類型。[15]目前，學(xué)校組織變革往往有多條路徑同時進行，也有多種類型交叉啟動，在這種情況下，較難判斷到底是那種變革路徑或類型導(dǎo)致了變革的結(jié)果，從而影響了學(xué)校教育質(zhì)量。除此以外，下文要闡述的評價標(biāo)準(zhǔn)籠統(tǒng)、評價方法薄弱也是不可忽視的原因。鑒于上述原因，我們可以尋求以下對策。一是學(xué)校組織變革的評價性評價，可以委托外部評價者組織實施。所謂外部評價者，是指獨立于被評價組織或被評價者所在組織的第三方人員，是通過合同來操作評價的組織雇員。[16]對被評價項目而言，他們是局外人，能夠用全新的眼光來審查項目，不會受到個人問題，或由于個人對項目某個部分的“投資”的影響，評價結(jié)果較為客觀和更具有權(quán)威性。二是學(xué)校組織變革的發(fā)展性評價可以由學(xué)校自己組織，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師和學(xué)生等較為了解學(xué)校組織變革的情況，易于發(fā)現(xiàn)存在的問題和不足以及預(yù)測可能的結(jié)果，及時調(diào)整變革方案和路徑，以求得組織變革的最佳效果。

（二）評價標(biāo)準(zhǔn)籠統(tǒng)，有待優(yōu)化完善

所謂教育評價標(biāo)準(zhǔn)，就是指對一切教育活動質(zhì)量或數(shù)量要求的規(guī)定。[17]其要素有兩個：一是指標(biāo)體系；二是評定標(biāo)準(zhǔn)。[18]目前，學(xué)校教育質(zhì)量、辦學(xué)水平或效能評價標(biāo)準(zhǔn)籠統(tǒng)，操作性不強，在實際評價過程中出現(xiàn)了歧義現(xiàn)象，形成“公說公有理，婆說婆有理”的結(jié)果，影響評價工作的信度與效度，以及評價的客觀公正性。具體表現(xiàn)為以下三個方面。一是評價指標(biāo)的內(nèi)涵界定不夠科學(xué)、明確或具體。學(xué)校教育質(zhì)量、辦學(xué)水平或效能評價指標(biāo)一般都會涉及條件指標(biāo)、過程指標(biāo)和效果指標(biāo)三個領(lǐng)域，其中條件指標(biāo)內(nèi)涵界定比較明確、具體，而過程指標(biāo)和效果指標(biāo)表述比較模糊、籠統(tǒng)。這是因為條件指標(biāo)一般是靜態(tài)要素，而過程指標(biāo)和效果指標(biāo)一般是動態(tài)要素，相比較而言，動態(tài)要素的內(nèi)部結(jié)構(gòu)比靜態(tài)要素復(fù)雜得多，其外在表現(xiàn)不易認(rèn)識和把握。除此之外，對過程指標(biāo)和效果指標(biāo)研究不夠深入也是不可回避的原因。二是評定標(biāo)準(zhǔn)種類單一，評價結(jié)果的信度和效度較低。目前，在評價實踐中用得較多的評定標(biāo)準(zhǔn)是評分標(biāo)準(zhǔn)或簡單的評定等級標(biāo)準(zhǔn)，它們與條件指標(biāo)較為匹配，而與過程指標(biāo)、效果指標(biāo)結(jié)合就不太好操作。為此，筆者提出以下改進思路。一是評價標(biāo)準(zhǔn)既要注重一般性要求，也要考慮學(xué)校間的差異。各?？筛鶕?jù)實際情況自我定義條件指標(biāo)、過程指標(biāo)和效果指標(biāo)，使評價標(biāo)準(zhǔn)有更強的針對性和適宜性。二是評價標(biāo)準(zhǔn)要有較強的導(dǎo)向性。評價標(biāo)準(zhǔn)除了是評價者評價時的主要依據(jù)，更重要的是，要能導(dǎo)向?qū)W校教職員工的教育行為——通過明確的指標(biāo)的價值傾向性和評定標(biāo)準(zhǔn)的具體要求引導(dǎo)學(xué)校的發(fā)展方向。三是評價標(biāo)準(zhǔn)要有適度的可操作性，使評價者能夠有效收集評價信息，在有充足事實根據(jù)的基礎(chǔ)上對學(xué)校組織變革績效作出判斷。四是評價標(biāo)準(zhǔn)要體現(xiàn)不同層次學(xué)校的要求。針對不同層次的學(xué)校，我們要試圖建立階梯型標(biāo)準(zhǔn)。

（三）評價方法薄弱，需要開發(fā)創(chuàng)新

上文闡述的四種評價方法是目前學(xué)校組織變革績效評價常用的方法，但使用效果均不如人意。檔案袋評價法和真實性評價法要耗費較多的人力、物力、財力和時間，從目前學(xué)校的運作狀況來看，幾乎沒法持續(xù)運用。增值評價法和指標(biāo)評價法雖然具有較好的操作性，但是前者只適用于對學(xué)生學(xué)業(yè)成績進行診斷和分析，無法全面評價學(xué)校組織變革績效；后者雖然克服了前者的不足，但是由于目前對學(xué)校組織變革績效評價指標(biāo)研究不夠深入，權(quán)威性的指標(biāo)體系缺乏，造成了其運用的局限性。對此，筆者提出以下建議。一是加強對評價方法的研究。我們所期望的評價方法不僅是科學(xué)的，而且又是可操作的，能較好地解決學(xué)校組織變革績效評價問題，譬如，不僅能診斷和分析學(xué)生學(xué)業(yè)成績，而且還可以客觀評價學(xué)生的“過程與方法”和“情感、態(tài)度與價值觀”等。二是要建立兩方面的評價機制。一方面，建立發(fā)展性評價和評價性評價有機結(jié)合的評價機制。由于評價目的不同，組織變革績效評價可以區(qū)分為發(fā)展性評價和評價性評價兩大類型。在實際評價活動中，外部評價者不僅要以評價時段所收集到的信息為判斷基礎(chǔ)，更要對學(xué)校發(fā)展性評價信息進行深入分析，其反映出來的學(xué)校運行情況和學(xué)生成長軌跡是評判學(xué)校教育工作績效的重要依據(jù)，同時又能指導(dǎo)學(xué)校發(fā)展性評價更好地開展。另一方面，對于已形成基本框架的學(xué)校組織變革績效評價指標(biāo)體系，應(yīng)該通過“實踐—反思—完善—再實踐—再反思—再完善”的途徑，使其不斷優(yōu)化和完善。

［1］［13］李春玲.我國學(xué)校組織變革研究的現(xiàn)狀及展望［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2006（9）：31～36.

［2］馬作寬.組織績效管理［M］.北京：中國經(jīng)濟出版社，2009.1.

［3］顧明遠(yuǎn).教育大辭典（簡編本）［Z］.上海：上海教育出版社，1999.259.

［4］國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）［EB/OL］.http：//www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content-1667143.htm，2010-07-29.

［5］楊騫.學(xué)校辦學(xué)水平與教育質(zhì)量關(guān)系之研究［J］.中國教育學(xué)刊，2011（5）：21～24.

［6］程晉寬.美國有效學(xué)校的理論與實踐［J］.外國教育資料，1994（3）：58～63.

［7］孫綿濤.關(guān)于學(xué)校效能評價標(biāo)準(zhǔn)和方法的兩點認(rèn)識［J］.教育發(fā)展研究，2007（20）：19～22.

［8］蔡永紅，林崇德.績效評估研究的現(xiàn)狀及其反思［J］.北京師范大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2001（4）：119～126.

［9］［11］楊杰，方俐洛，凌文銓.關(guān)于績效評價若干基本問題的思考［J］.自然辯證法通訊，2001（2）：40～51.

［10］鄔志輝.發(fā)展性評估與學(xué)校改進的路徑選擇［J］.教育發(fā)展研究，2008（18）：5～10.

［12］馬曉強，彭文蓉，［英］薩麗·托馬斯.學(xué)校效能的增值評價［J］.教育研究，2006（10）：77～84.

［14］王海英，伍州.學(xué)校改進的路徑分析：學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的視角［J］.教育科學(xué)，2009（2）：8～12.

［15］賈匯亮.優(yōu)質(zhì)學(xué)校創(chuàng)建中組織變革的路徑、特征及策略［J］.教學(xué)與管理，2010（8）：18～20.

［16］Jody L.Fitzpatrick，James R.，Sanders，Blaine R.Worthen.Program Evaluation：Alternative Approaches and PracticalGuidelines［M］.Boston：Allyn&Bacon，2003.185.

［17］［18］吳鋼.現(xiàn)代教育評價教程［M］.北京：北京大學(xué)出版社，2012.45，91.