陳月娥

(泉州市云谷小學(xué)，福建泉州，362000)

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，情境的作用是不言而喻的。但要獲得這樣的認(rèn)識(shí)也并不是想象中的那樣簡(jiǎn)單，因?yàn)橹匾暻榫巢⒉皇切W(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的傳統(tǒng)，而是近年來(lái)方才興起的教學(xué)觀念。梳理這種變化可以發(fā)現(xiàn)，重視情境創(chuàng)設(shè)本質(zhì)上是重視學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，也就是說(shuō)要讓學(xué)習(xí)過(guò)程更符合小學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中體現(xiàn)出來(lái)的認(rèn)知規(guī)律。這是“以生為本”教學(xué)理念的真正體現(xiàn)方式。但在實(shí)際教學(xué)中我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的情境更多的還是由教師來(lái)創(chuàng)設(shè)的，其中缺少了學(xué)生的參與。當(dāng)然，并不是說(shuō)教師創(chuàng)設(shè)情境不對(duì)，相反，由于教師具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，往往可以判斷在哪個(gè)數(shù)學(xué)知識(shí)的教學(xué)中需要什么樣的情境。也由于教師的特殊地位，教師可以調(diào)動(dòng)更多的因素來(lái)參與教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)。但現(xiàn)代數(shù)學(xué)教學(xué)理念認(rèn)為，在數(shù)學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)中學(xué)生不能缺位，必須促進(jìn)學(xué)生參與教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)。

一、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)需要促進(jìn)學(xué)生參與

情境創(chuàng)設(shè)是服務(wù)于學(xué)生的，而學(xué)習(xí)本身又是學(xué)生自己的事。因此，從理論上來(lái)說(shuō)情境的創(chuàng)設(shè)離不開學(xué)生。但因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)是面向陌生知識(shí)的，陌生的知識(shí)一般只有存在于熟悉的情境當(dāng)中，學(xué)生才會(huì)在已有知識(shí)的基礎(chǔ)上去有效構(gòu)建關(guān)于陌生知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程。這種熟悉情境的創(chuàng)設(shè)顯然由教師去操作是最為得心應(yīng)手的，如果讓學(xué)生參與，會(huì)遇到時(shí)間分配等諸多方面的難題，因此一般并沒(méi)有成為數(shù)學(xué)教師的首要選擇。

在數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：有時(shí)教師創(chuàng)設(shè)的情境并不完全為學(xué)生所喜歡和認(rèn)同。因此在這樣的情境中，學(xué)生反而不容易構(gòu)建出知識(shí)。于是在追問(wèn)問(wèn)題產(chǎn)生原因的過(guò)程中，包括筆者在內(nèi)的諸多小學(xué)數(shù)學(xué)教師同行逐步發(fā)現(xiàn)，作為數(shù)學(xué)教師的自己有時(shí)并不能完全掌握學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。那怎么辦呢？問(wèn)計(jì)于學(xué)生于是成為選項(xiàng)之一，而促進(jìn)學(xué)生參與的教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)也成為研究的一個(gè)話題。例如，筆者在教學(xué)中曾經(jīng)遇到這樣的情形：蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)四年級(jí)上冊(cè)中有“角”的教學(xué)內(nèi)容。教材上是先呈現(xiàn)線的知識(shí)，從射線概念引入分別得出“兩點(diǎn)確定一條直線”“距離”等知識(shí)，然后通過(guò)陳述“從一點(diǎn)起畫兩條射線，可以組成一個(gè)角”讓學(xué)生去獲得角的概念。教材上用生活中的燈光創(chuàng)設(shè)射線學(xué)習(xí)的情境，而角的概念就是建立在用尺畫兩條射線的基礎(chǔ)之上的。在實(shí)際教學(xué)中如果對(duì)此直接運(yùn)用，會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)射線概念的建立和對(duì)角的概念的建立都有困難，而且這些困難在現(xiàn)有情境中無(wú)論如何重復(fù)都無(wú)法解決。對(duì)此，需要讓學(xué)生參與到情境創(chuàng)設(shè)當(dāng)中來(lái)。

首先，筆者分析為什么學(xué)生在原有情境中不能獲得射線和角的概念。筆者找來(lái)了在課堂上感覺(jué)困難的部分學(xué)生進(jìn)行調(diào)查。調(diào)查結(jié)果表明有這樣幾個(gè)原因：一是學(xué)生認(rèn)為燈射出的光線是很粗的，與數(shù)學(xué)上的線不完全相同。這說(shuō)明生活中的形象事例與數(shù)學(xué)上的抽象表達(dá)之間有距離，如果這個(gè)距離在學(xué)生那里得不到縮小，那數(shù)學(xué)知識(shí)就無(wú)法構(gòu)建出來(lái)；還有學(xué)生說(shuō)我們?cè)谏钪新犝f(shuō)的角都是一橫一豎的，如墻角，還有的地方的角有三條線，如地面與兩個(gè)互相垂直的墻面(學(xué)生比劃，此處為教師組織的語(yǔ)言)那里的角。顯然，此處又是生活中的角與數(shù)學(xué)上的角并不完全一致引起的。

這樣的調(diào)查可以讓教師加深對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)，從而為情境創(chuàng)設(shè)打下一定的基礎(chǔ)，但是問(wèn)題并沒(méi)有完全解決：創(chuàng)設(shè)什么樣的情境才能讓學(xué)生認(rèn)識(shí)射線和角呢？筆者選擇了部分?jǐn)?shù)學(xué)學(xué)習(xí)較好的學(xué)生進(jìn)行了調(diào)研。

筆者與學(xué)生的討論確實(shí)是有收獲的：有學(xué)生根據(jù)燈光的特點(diǎn)畫出了類似于“八”的兩條線甚至是多條線來(lái)表示光，而這些學(xué)生說(shuō)其實(shí)這時(shí)畫的線才是數(shù)學(xué)上的射線。至于角的概念的建立，學(xué)生將數(shù)學(xué)上的角還原成一些簡(jiǎn)單操作，這些學(xué)生建議筆者用兩根筷子去比劃角，筷子頭(或尾)靠在一起，筷子張開，就構(gòu)成了一個(gè)角。當(dāng)筆者提出這里的筷子與數(shù)學(xué)意義上組成角的兩個(gè)射線并不完全相同時(shí)，學(xué)生也想出了辦法：你可以結(jié)合筷子講射線，或者多做幾種情況，包括筷子相交的情況，讓學(xué)生去判斷其中有幾個(gè)角，分別是由哪些射線組成的……這些創(chuàng)意有效地拓寬了筆者的思維。但此時(shí)筆者并沒(méi)有完全放心，因?yàn)檫@個(gè)時(shí)候考慮的是：這些好學(xué)生的創(chuàng)意能否對(duì)學(xué)困生起作用呢？為了避免在課堂上出現(xiàn)尷尬，筆者先找兩個(gè)學(xué)困生作前期調(diào)查。結(jié)果表明，在適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)下，這些學(xué)困生也是可以理解角的概念的。后來(lái)到了課堂上，當(dāng)筆者將筷子相交問(wèn)學(xué)生其中有幾個(gè)角時(shí)，學(xué)生思維非?；钴S，不僅平角和周角的概念隱約形成，而且能夠針對(duì)兩個(gè)筷子的交點(diǎn)提出那就是射線的起點(diǎn)。這說(shuō)明學(xué)生對(duì)射線的數(shù)學(xué)理解到位了，對(duì)角的理解也精確了。

二、教師需要促進(jìn)學(xué)生參與的教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)

由此可見，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生參與的情境創(chuàng)設(shè)思路是正確的，結(jié)果是有效的。但要達(dá)到這樣的結(jié)果，教師的作用也不容忽視。

其一，要想得到學(xué)生的真實(shí)想法，教師的態(tài)度和引導(dǎo)方法必須到位。因?yàn)閷W(xué)生天生并不喜歡與教師打交道，尤其是對(duì)于嚴(yán)厲的教師而言，要想了解學(xué)生的真實(shí)想法，必須讓學(xué)生與教師真誠(chéng)溝通。因此，教師要本著促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、與學(xué)生交心的態(tài)度去與學(xué)生溝通交流。

其二，要讓學(xué)生在情境創(chuàng)設(shè)中提供點(diǎn)子，教師必須跟學(xué)生說(shuō)明數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的目標(biāo)與困難，讓學(xué)生有動(dòng)腦的動(dòng)機(jī)與創(chuàng)意。學(xué)生是有創(chuàng)意的，但這種創(chuàng)意需要教師的激發(fā)才能變成現(xiàn)實(shí)。而教師的激發(fā)只能是問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)，比如在上面“角”的概念建立中，筆者就不斷地問(wèn)學(xué)生：“你在生活中是怎樣認(rèn)識(shí)角的？”“你覺(jué)得數(shù)學(xué)上的角與你理解的角有什么區(qū)別？”“你覺(jué)得怎樣才能把生活中的角描述成數(shù)學(xué)上的角？”有了這些問(wèn)題，學(xué)生的思維才能打開。

其三，教師要善于將學(xué)生的思維變成學(xué)生的情境。學(xué)生之間也是有差異的，對(duì)這個(gè)學(xué)生理解有作用的情境對(duì)那個(gè)學(xué)生未必有效，因此情境的普適性就顯得很重要。一個(gè)有著特殊經(jīng)歷學(xué)生提供的素材只有在加工改造后才能為更多的學(xué)生所理解，因此教師的轉(zhuǎn)換工作非常重要。轉(zhuǎn)換的重點(diǎn)有二：一是個(gè)體向群體的轉(zhuǎn)換；二是學(xué)生語(yǔ)言向教學(xué)情境的轉(zhuǎn)換。

總的來(lái)說(shuō)，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中進(jìn)行促進(jìn)學(xué)生參與的情境創(chuàng)設(shè)研究，開拓了情境創(chuàng)設(shè)的視野，拓寬了情境創(chuàng)設(shè)的思路。在實(shí)際教學(xué)中只要應(yīng)用得當(dāng)，是可以收到較好效果的。

[1] 戴巧榮.淺談小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的情境創(chuàng)設(shè)[J].數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與研究，2012(14).

[2] 蔣士會(huì)，歐陽(yáng)修俊.課程與教師的關(guān)系考辨[J].廣西師范大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2012(5)．