季正紅

一、基于CBI理論的大學(xué)英語(yǔ)教師知能構(gòu)建的必要性

教育生態(tài)學(xué)把教育看作一個(gè)統(tǒng)一而復(fù)雜的有機(jī)系統(tǒng)，系統(tǒng)中的各個(gè)因子之間相互影響、相互關(guān)聯(lián)，構(gòu)成整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)。源自于20世紀(jì)60年代的CBI（Content-Based Instruction）理論倡導(dǎo)將語(yǔ)言教學(xué)和學(xué)科學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)，改變以往就語(yǔ)言學(xué)習(xí)語(yǔ)言的現(xiàn)狀，把語(yǔ)言真正作為一種工具運(yùn)用到學(xué)科學(xué)習(xí)中?；贑BI理念的大學(xué)英語(yǔ)課程是整個(gè)英語(yǔ)教育生態(tài)系統(tǒng)中的一個(gè)因子，它把語(yǔ)言作為工具，和其他學(xué)科緊密聯(lián)系在一起，有助于維持整個(gè)學(xué)科教育生態(tài)系統(tǒng)的平衡。英語(yǔ)不再是一門孤立的學(xué)科或課程，而是整個(gè)教育生態(tài)系統(tǒng)中的一個(gè)重要變量，一個(gè)能夠和其他學(xué)科有機(jī)聯(lián)系的因子，這也是基于CBI理念的大學(xué)英語(yǔ)課程正逐步推動(dòng)著我國(guó)高?；A(chǔ)英語(yǔ)課程改革的原因之一。教師是課堂教學(xué)的實(shí)施者，是CBI理念的貫徹者，是課程成敗的決定性因素之一，教師的發(fā)展與學(xué)科的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展息息相關(guān)。正是由于和其他學(xué)科有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，因而基于CBI理念的大學(xué)英語(yǔ)課程對(duì)教師發(fā)展提出了新的要求。

教師的發(fā)展包括教師的自我發(fā)展和教師的專業(yè)發(fā)展，兩者互相交織。在傳統(tǒng)的大學(xué)英語(yǔ)課程下，教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)是以語(yǔ)言知識(shí)為主，輔以教育學(xué)知識(shí)，教師發(fā)展側(cè)重于知識(shí)類的自我發(fā)展，對(duì)專業(yè)發(fā)展涉獵較少。CBI理論下的大學(xué)英語(yǔ)課程要求教師不僅具備語(yǔ)言知識(shí)、教育學(xué)知識(shí)等，還要具備學(xué)科知識(shí)和專業(yè)技能?；贑BI理論的大學(xué)英語(yǔ)課程要求教師注重知能構(gòu)建，單純的知識(shí)類發(fā)展已經(jīng)不適應(yīng)課程發(fā)展需要。課程的發(fā)展提出了教師專業(yè)知能構(gòu)建的要求，教師知能構(gòu)建也決定著教師可持續(xù)發(fā)展的方向。

基于CBI理論的教師知能具有以下特點(diǎn)：一是基于CBI理論的教師知能構(gòu)建對(duì)象是大學(xué)英語(yǔ)課程的教師個(gè)體；二是基于CBI理論的教師知能構(gòu)建要求教師個(gè)體不僅要具備語(yǔ)言知識(shí)，還要具備學(xué)科知識(shí)和技能，注重知識(shí)和技能的融合。據(jù)調(diào)查，現(xiàn)有高校英語(yǔ)教師結(jié)構(gòu)（以浙江省高職院校類的英語(yǔ)教師為例）在學(xué)歷、職稱和年齡上均呈現(xiàn)為“兩頭小中間大”的橄欖球式結(jié)構(gòu)。學(xué)歷多以碩士為主，本科和博士很少；職稱結(jié)構(gòu)以講師為主，助教和副高很少；年齡多以30～40歲人群為主，年輕或年長(zhǎng)者較少。更重要的是，教育背景以英語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)、翻譯或商務(wù)英語(yǔ)為主，缺少其他專業(yè)背景，這就造成CBI理論下英語(yǔ)教師某些教育背景的缺失?，F(xiàn)有師資現(xiàn)狀難以滿足基于CBI理論的大學(xué)英語(yǔ)課程的要求，因此需要加強(qiáng)基于CBI理論的教師知能構(gòu)建?；贑BI理論的教師知能構(gòu)建是課程發(fā)展的必然要求，也是教師內(nèi)在和外在職業(yè)成長(zhǎng)的需求，教師的職業(yè)發(fā)展最終也是服務(wù)于教學(xué)工作的。

二、基于CBI理論的大學(xué)英語(yǔ)教師知能構(gòu)建的途徑

在基于CBI理論的教師知能構(gòu)建中，語(yǔ)言知識(shí)和學(xué)科知識(shí)構(gòu)建相對(duì)容易，但是要將學(xué)科知識(shí)和技能與語(yǔ)言知識(shí)相結(jié)合，對(duì)現(xiàn)有以語(yǔ)言知識(shí)為主的教師群體是有一定難度的，因此，教師要將思想和行動(dòng)相統(tǒng)一，即通過(guò)強(qiáng)化內(nèi)在發(fā)展意識(shí)，并以內(nèi)在意識(shí)引導(dǎo)外在行動(dòng)的教師發(fā)展三步曲來(lái)促進(jìn)基于CBI理論的教師知能構(gòu)建。具體來(lái)說(shuō)，包括以下三個(gè)方面：

（一）強(qiáng)化自我發(fā)展意識(shí)

教師的自我發(fā)展意識(shí)是驅(qū)動(dòng)教師自我發(fā)展的內(nèi)在主觀動(dòng)力，是教師職業(yè)發(fā)展穩(wěn)定性的有力保證。它是一種內(nèi)在自我信念，是激發(fā)教師發(fā)展?jié)撃艿淖钣杏绊懥Φ囊蛩?，很多教師都有自我發(fā)展意識(shí)，但隨著各種工作年限的增長(zhǎng)，加上傳統(tǒng)英語(yǔ)課程教學(xué)又是一種年復(fù)一年的重復(fù)性工作，便逐漸出現(xiàn)了職業(yè)倦怠等消極因素。面對(duì)CBI理念對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的要求，很多教師內(nèi)心會(huì)產(chǎn)生抵觸感和退縮感，直接影響教師的自我期望與行動(dòng)。這樣一來(lái)，不但阻礙了課程發(fā)展，也阻礙了教師自我發(fā)展。

首先，教師要樹(shù)立堅(jiān)定的信念。在認(rèn)知心理學(xué)中，教師信念被認(rèn)為是左右認(rèn)知的潛在機(jī)制的一個(gè)組成部分。教師信念是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)因，教學(xué)質(zhì)量提升的首要條件就是教師內(nèi)在信念的改變。Pajares認(rèn)為教師的信念比教師的知識(shí)更能影響其教學(xué)行為，因而教師信念直接關(guān)系到知能構(gòu)建的成功與否。Richards和Lockhart認(rèn)為英語(yǔ)教師信念包括了對(duì)英語(yǔ)的認(rèn)識(shí)、對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)、對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)、對(duì)課程的認(rèn)識(shí)、對(duì)語(yǔ)言教師職業(yè)的認(rèn)識(shí)；Borg則認(rèn)為外語(yǔ)教師信念包括語(yǔ)言觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、課程觀、學(xué)生觀和教師觀等。兩種表述雖略有出入，但都充分說(shuō)明信念對(duì)教師教學(xué)和學(xué)習(xí)的重要影響。教師只有加強(qiáng)關(guān)于學(xué)科的信念和學(xué)習(xí)的信念，才能促進(jìn)自我發(fā)展。

基于CBI理念的大學(xué)英語(yǔ)在教學(xué)內(nèi)容上與傳統(tǒng)英語(yǔ)有很大的不同，這決定了其教學(xué)大綱、教學(xué)方法以及學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度等均會(huì)發(fā)生變化。當(dāng)這些外在因素和教師原有的信念產(chǎn)生矛盾時(shí)，需要教師堅(jiān)定自己的信念，從而支撐自我反思，促進(jìn)知能構(gòu)建。有研究表明，我國(guó)高校英語(yǔ)教師有比較一致的語(yǔ)言教學(xué)觀的認(rèn)同趨向，即語(yǔ)言教學(xué)不僅是傳授語(yǔ)言知識(shí)，還要注重培養(yǎng)學(xué)生的文化意識(shí)以及交際能力等?；贑BI理念的大學(xué)英語(yǔ)課程除了傳授語(yǔ)言知識(shí)外，還要傳授語(yǔ)言技能，并且將語(yǔ)言知識(shí)、技能和學(xué)科知識(shí)相結(jié)合。因此，教師在進(jìn)行知能構(gòu)建時(shí)，既包含原有知識(shí)的構(gòu)建，也包括技能的構(gòu)建以及知識(shí)和技能融合的構(gòu)建。如果教師信念動(dòng)搖，則極有可能會(huì)對(duì)CBI理念下的知能構(gòu)建產(chǎn)生抵觸情緒，從而影響到教師的自我發(fā)展和專業(yè)發(fā)展。所以，教師要牢固樹(shù)立自我發(fā)展的信念，并不斷提高信念意識(shí)，不斷促進(jìn)教師自我發(fā)展。

其次，教師要加強(qiáng)自我規(guī)劃。堅(jiān)定信念后，教師要將個(gè)體實(shí)際情況和課程的建設(shè)與發(fā)展相結(jié)合，進(jìn)行自我規(guī)劃，并在信念的引導(dǎo)下強(qiáng)化自我規(guī)劃?；贑BI理念的大學(xué)英語(yǔ)課程要求教師除具備語(yǔ)言知識(shí)外，還要具備學(xué)科知識(shí)。因此，教師要根據(jù)自身情況和自我發(fā)展方向的需要，有意識(shí)地做好學(xué)科知識(shí)和課程發(fā)展規(guī)劃，并在信念的指引下，堅(jiān)持并強(qiáng)化自我規(guī)劃，從而促進(jìn)教師的自我發(fā)展和基于CBI理念的教師知能構(gòu)建。

（二）建立基于課堂關(guān)鍵問(wèn)題研究的教師—學(xué)科共同體

共同體最初源于德國(guó)古典社會(huì)學(xué)家滕尼斯的《共同體與社會(huì)》，屬社會(huì)學(xué)范疇，后逐步引入教育界。學(xué)者們提出了各種共同體，如Brown和Campione提出設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)者和思考者共同體，Scardamatia和Bereiter提出知識(shí)界共同體，Lipman提出探究共同體等。2002年，Wenger在《情景認(rèn)知：合法的邊緣性參與》一書(shū)中提出了用以表達(dá)一種“基于知識(shí)的社會(huì)機(jī)構(gòu)”的實(shí)踐共同體，成為理解知識(shí)創(chuàng)造和共享的重要社會(huì)結(jié)構(gòu)。教師—學(xué)科共同體是實(shí)踐共同體的一種體現(xiàn)形式，它是由教師參加的團(tuán)體活動(dòng)，在活動(dòng)中教師之間彼此分享學(xué)科教育和發(fā)展的各種資源，共同體內(nèi)的教師之間互相影響，共同促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)和自我發(fā)展。

基于CBI理念的大學(xué)英語(yǔ)課程對(duì)教師的知能提出了新的要求，師資隊(duì)伍的培養(yǎng)一般通過(guò)培訓(xùn)等方式進(jìn)行，但往往費(fèi)時(shí)低效，合作與發(fā)展已成為教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵詞。搭建教師—學(xué)科共同體，不僅可以拓展教師發(fā)展的資源，還保證了教師用于課程教學(xué)的時(shí)間和精力，是在職教師發(fā)展的一種組織形式，是有利用教師之間相互交流和合作進(jìn)行教師知能構(gòu)建的切實(shí)可行的途徑。

根據(jù)知識(shí)管理理論，知識(shí)可分為顯性知識(shí)和隱性知識(shí)。在基于CBI理念的大學(xué)英語(yǔ)課程中，教師既需要語(yǔ)言知識(shí)也需要一定的學(xué)科知識(shí)，這些知識(shí)都是顯性知識(shí)，但要將語(yǔ)言知識(shí)、學(xué)科知識(shí)和技能有機(jī)銜接起來(lái)，則需要更多隱性知識(shí)，這些隱性知識(shí)最終將落實(shí)在課堂教學(xué)中，因而加強(qiáng)課堂關(guān)鍵問(wèn)題的探討有助于基于CBI理論的教師知能構(gòu)建。建立基于課堂關(guān)鍵問(wèn)題研究的教師—學(xué)科共同體就是要將一些教學(xué)過(guò)程中的隱性知識(shí)轉(zhuǎn)換為顯性知識(shí)，并將顯性知識(shí)在共同體中共享與內(nèi)化，成為教師知能構(gòu)建的中介。

基于課堂關(guān)鍵問(wèn)題研究的教師—學(xué)科共同體的核心是針對(duì)課堂關(guān)鍵問(wèn)題進(jìn)行探討。教師們可以共同探討學(xué)科內(nèi)容、備課思路、授課感受以及課后的反思等，在共同的探討和交流中將某些隱性知識(shí)逐步轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)，基于CBI理論的教師知能構(gòu)建也就逐步確立。然而，正如Hargreaves曾經(jīng)說(shuō)過(guò)的，教師經(jīng)常忽視自身的某些專業(yè)知識(shí)，造成了教師共同體成員之間無(wú)法分享和應(yīng)用這些未被覺(jué)察的知識(shí)；同樣，教師也往往不太清楚自己所缺少的某些知識(shí)，無(wú)法確定自己需要?jiǎng)?chuàng)造的新知識(shí)。沒(méi)有任何一位教師能夠清楚知道所有教師所蘊(yùn)含的整體專業(yè)知識(shí)，這就需要專家型教師的有效引領(lǐng)。

專家型教師在基于課堂關(guān)鍵問(wèn)題研究的教師—學(xué)科共同體中起著統(tǒng)籌全局的作用。專家型教師往往具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在知識(shí)結(jié)構(gòu)框架上也要比新手型教師夯實(shí)得多。在基于課堂關(guān)鍵問(wèn)題研究的教師—學(xué)科共同體中，專家型教師擁有更多的隱性知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)，在溝通交流中，能夠給予共同體成員更多的指導(dǎo)。他們能夠?qū)⒆约旱娘@性知識(shí)和隱性知識(shí)通過(guò)公開(kāi)示范、指導(dǎo)、現(xiàn)場(chǎng)點(diǎn)評(píng)以及問(wèn)題解答等形式傳遞給新手教師，在溝通和交流過(guò)程中促使新手教師逐步成長(zhǎng)，將原有的隱性知識(shí)逐漸轉(zhuǎn)換成為顯性知識(shí)，并應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中。教師專業(yè)發(fā)展的機(jī)制是差異互動(dòng)，基于課堂關(guān)鍵問(wèn)題研究的教師—學(xué)科共同體成員之間的知識(shí)各不相同，才能促使成員之間就學(xué)科知識(shí)進(jìn)行共同探討。在探討過(guò)程中，會(huì)產(chǎn)生新的認(rèn)同和新的成果，這些認(rèn)同和成果就會(huì)構(gòu)建成為基于CBI理論的教師知能框架。

在基于課堂關(guān)鍵問(wèn)題研究的教師—學(xué)科共同體中，專家型教師雖然扮演著重要的角色，但也不能為其所壟斷。專家型教師要引導(dǎo)新手型教師更多地參與共同體的探討和討論，拋出他們所遇到的問(wèn)題，分享他們的知識(shí)和成果。只有通過(guò)探討和分享，才能真正實(shí)現(xiàn)專家型教師在共同體中的價(jià)值和意義，促進(jìn)全體教師雙向性的知能構(gòu)建。專家型教師雖然有豐富的理論和知識(shí)優(yōu)勢(shì)，但在基于CBI理論的大學(xué)英語(yǔ)課程改革中，新手型教師往往能夠體現(xiàn)出快速適應(yīng)性。如果在共同體中只是專家型教師單向性地傳授知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，那么大學(xué)英語(yǔ)課程就無(wú)法體現(xiàn)出CBI理論的特色，教師知能構(gòu)建中所要求的學(xué)科知識(shí)和技能的融合也無(wú)法得到充分實(shí)現(xiàn)，甚至?xí)?dǎo)致部分教師對(duì)共同體的模式失去興致。這就違背了共同體的開(kāi)放性經(jīng)驗(yàn)分享的本質(zhì)特征，使得基于課堂關(guān)鍵問(wèn)題研究的教師—學(xué)科共同體流于形式。

（三）加強(qiáng)職后教育

職后教育一詞源于英國(guó)學(xué)者詹姆斯，他在1972年提出教師教育新模式的“師訓(xùn)三階段論”，即職前教育、在職教育和職后教育。教師的職前教育強(qiáng)調(diào)的是入職前的準(zhǔn)備工作，側(cè)重于培養(yǎng)教師的職業(yè)素質(zhì)和專業(yè)情感；而職后教育則是在入職后為更好地適應(yīng)工作中的變化，不斷獲取新的知識(shí)和技能的教育?；贑BI理念的大學(xué)英語(yǔ)課程是對(duì)傳統(tǒng)英語(yǔ)課程的一種改革，對(duì)于教師的要求也從具備語(yǔ)言知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)榧纫邆湔Z(yǔ)言知識(shí)又要具備學(xué)科知識(shí)和技能，由原來(lái)的知識(shí)準(zhǔn)備到現(xiàn)在的知能構(gòu)建，因而，要想構(gòu)建基于CBI理論的教師知能，必須注重職后教育，以更新和拓展教師的學(xué)科知識(shí)和技能。

通過(guò)職后教育幫助教師進(jìn)行基于CBI理論的教師知能構(gòu)建，形式可以靈活多樣，既可以采用前文所述的基于課堂關(guān)鍵問(wèn)題研究的教師—學(xué)科共同體，還可以采用很多其他形式，如以CBI理論為指導(dǎo)的課程學(xué)習(xí)、教學(xué)研討等方式提升教師的教學(xué)實(shí)力，通過(guò)參加學(xué)科相關(guān)的實(shí)踐活動(dòng)提升理論和實(shí)踐結(jié)合的專業(yè)技能，通過(guò)參加基于CBI理論的各種國(guó)內(nèi)和國(guó)際學(xué)術(shù)會(huì)議提升教師的理論水平等。具有較強(qiáng)的自我發(fā)展信念的教師也可以利用現(xiàn)代通訊媒體或者公共圖書(shū)館等資源，采用自我學(xué)習(xí)、自我研究的方式來(lái)提升自身的知能水平?？傊?，多種方式的職后教育相結(jié)合，可以更好地提升教師的理論和實(shí)踐水平，更有助于教師知能的構(gòu)建。

綜上所述，基于CBI理論大學(xué)英語(yǔ)課程是整個(gè)教育生態(tài)學(xué)中的一個(gè)重要因子，能將英語(yǔ)和其他各個(gè)學(xué)科有機(jī)聯(lián)系起來(lái)，是目前大學(xué)英語(yǔ)改革的方向，但同時(shí)其也對(duì)教師知能構(gòu)建提出了新的要求，即教師既要具有理論知識(shí)，也要具有相關(guān)技能。在基于CBI理論的教師知能構(gòu)建中，應(yīng)該通過(guò)內(nèi)在自我發(fā)展意識(shí)引導(dǎo)外在行動(dòng)的教師發(fā)展的三步曲來(lái)實(shí)現(xiàn)，具體做到強(qiáng)化教師自我發(fā)展意識(shí)，建立基于課堂關(guān)鍵問(wèn)題的教師—學(xué)科共同體，并充分發(fā)揮專家型教師的引領(lǐng)作用，加強(qiáng)職后教育。