黃 志 成

(華東師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，上海 200062)

一、全納教育應(yīng)成為教師教育的指導(dǎo)思想

學(xué)校教育發(fā)展和改革的最終實(shí)施者是廣大的教師，教師是實(shí)施學(xué)校教育計(jì)劃的最基礎(chǔ)、最重要的保障。教育質(zhì)量的提高在很大程度上取決于教師的素質(zhì)。教師本人具有的教育理念、教育態(tài)度和教育行為，直接影響學(xué)校教育的質(zhì)量和水平。因此，在教師教育的過程中，如何使教師具有先進(jìn)的教育理念、如何使教師形成正確的價(jià)值觀以及如何使教師掌握相應(yīng)的教育技能，是在教師教育發(fā)展和改革中必須考慮的重要方面。

隨著社會(huì)和教育的發(fā)展，國際上新的教育思想和理念不斷涌現(xiàn)。從終身教育、全民教育，到最新的全納教育，這些教育思想的發(fā)展和傳播，已經(jīng)深深地影響到了教師教育，使教師教育的觀念和實(shí)踐發(fā)生了巨大的變化。因此，作為教育領(lǐng)域中十分重要的組成部分，教師教育必須要不斷地關(guān)注、了解和學(xué)習(xí)新的、先進(jìn)的教育思想和理念，并將其逐漸吸納到教師教育中。

在我國，比較教育的重要使命之一是研究并引進(jìn)國外新的或先進(jìn)的教育思想，促進(jìn)國內(nèi)教育的改革和發(fā)展。從20世紀(jì)90年代起，我國從事比較教育學(xué)的研究者們，幾度赴國外考察國際上最新的全納教育的發(fā)展，率先在國內(nèi)建立了全納教育研究中心，開始研究全納教育。他們在引進(jìn)全納教育思想方面作了許多努力，發(fā)表了系列介紹全納教育的文章，出版了研究全納教育的著作，并且在全國各地通過講課、作報(bào)告以及舉辦各種學(xué)術(shù)會(huì)議等形式，開展全納教育的宣傳活動(dòng)，使全納教育的思想逐漸在我國教育領(lǐng)域被了解和接受，越來越多的學(xué)校愿意實(shí)踐全納教育。在2008年舉行的第48屆國際教育大會(huì)上，國務(wù)委員劉延?xùn)|代表我國政府莊嚴(yán)承諾要“大力推行全納教育”，首次表明了中國官方對(duì)全納教育的態(tài)度[1]。2014年1月，國務(wù)院7部委聯(lián)合制定的《特殊教育提升計(jì)劃(2014-2016年)》，首次在官方正式文件上出現(xiàn)了全納教育。在《特殊教育提升計(jì)劃》中，提出的總體目標(biāo)是：全面推進(jìn)全納教育，使每一個(gè)殘疾孩子都能接受合適的教育[2]。

全納教育在我國的發(fā)展，雖然已有20年了，在某些領(lǐng)域(例如特殊教育)產(chǎn)生了重大影響，發(fā)生了很大變化，但是不可否認(rèn)，在教師教育領(lǐng)域?qū)θ{教育的關(guān)注還不多，因此全納教育對(duì)普通教育和教師教育提出了巨大挑戰(zhàn)。我們可以看到，目前我國的教師教育仍然是按照傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式，以學(xué)科分類的方式培養(yǎng)教師，師范課程往往注重學(xué)科的學(xué)術(shù)知識(shí)，很少關(guān)注到其他學(xué)科的發(fā)展以及未來學(xué)生多樣性的特點(diǎn)，以致師范畢業(yè)生走上教師的崗位，面對(duì)不同學(xué)生的不同需求時(shí)，束手無策，無法應(yīng)對(duì)。

將全納教育的思想落實(shí)在教師教育之中是國際上教師教育發(fā)展的一個(gè)新趨勢，為此，英國學(xué)者提出了“全納教師教育”(Inclusive Teacher Education)的概念，表明了要將全納教育作為一種指導(dǎo)思想，貫穿在教師教育過程中[3]。“全納教師教育”這一概念，揭示了目前教師教育在作用、效果、研究、理論等方面還存在許多問題，教師教育的發(fā)展亟待將全納教育作為教師教育專業(yè)知識(shí)的重要組成部分，讓所有的教師了解和掌握全納教育的思想和方法，來促進(jìn)學(xué)校教育的發(fā)展和教師個(gè)人的專業(yè)發(fā)展。同時(shí)，全納教育應(yīng)成為教師教育理論關(guān)注的領(lǐng)域，因?yàn)槿{教育對(duì)教師教育的作用和價(jià)值、對(duì)教師專業(yè)的培養(yǎng)、對(duì)教師滿足所有學(xué)生不同的需求等方面具有重要的意義。為了更好地實(shí)施全納教育，英國制定了《全納教育指南》，將全納教育所倡導(dǎo)的價(jià)值觀融入到教師教育的過程中，具體體現(xiàn)在教師教育的課程改革中。

美國為了更有效地實(shí)施全納教育，一方面，由教育部資助的教師培訓(xùn)中心提供免費(fèi)的在線教學(xué)資源，教師可以從網(wǎng)上免費(fèi)獲取高質(zhì)量的教學(xué)課件，來幫助學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生和解決殘障學(xué)生的學(xué)習(xí)問題，使課堂教學(xué)更有成效；另一方面，隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，針對(duì)青年師范學(xué)生的數(shù)碼族的特點(diǎn)，改革了傳統(tǒng)的課程教學(xué)形式，普遍使用在線資源進(jìn)行教學(xué)。

歐盟將全納教師教育作為優(yōu)先發(fā)展項(xiàng)目，注重培訓(xùn)普通學(xué)校的所有教師，使普通學(xué)校的教師知道如何在全納背景下開展教學(xué)工作。芬蘭已將大量資金投入到教師教育，促使教師樂意運(yùn)用不同的方法來滿足學(xué)生的個(gè)別需求，使所有學(xué)生獲得學(xué)習(xí)上的成功[4]。其他國家已經(jīng)開始研究并確定全納教師所應(yīng)具備的能力標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)計(jì)培養(yǎng)全納學(xué)校教師的課程。

東歐國家對(duì)人體缺陷理論進(jìn)行了批判，開始用全納教育的理念進(jìn)行教育改革。在亞美尼亞開展的全納教育項(xiàng)目中，除了包括教師全納培訓(xùn)課程，還包括將亞美尼亞國立師范大學(xué)建設(shè)成為培養(yǎng)全納教師教育的重點(diǎn)大學(xué)的發(fā)展目標(biāo)。同時(shí)，還鼓勵(lì)全納教育的研究人員和師范生進(jìn)入到實(shí)施全納教育的學(xué)校，開展合作研究和實(shí)踐。

拉丁美洲國家和阿拉伯國家大多在國家層面上承諾了要開展全納教育，但目前這些地區(qū)的全納教育仍然面臨巨大挑戰(zhàn)。盡管如此，這些地區(qū)在教師教育的發(fā)展過程中，也意識(shí)到了全納教育對(duì)未來教師教育的重要性，越來越多的國家不斷將全納教育的思想引入到教師教育和教師培訓(xùn)之中，開展了多項(xiàng)全納教育的發(fā)展項(xiàng)目。

聯(lián)合國教科文組織在2008年召開了第48屆國際教育大會(huì)，大會(huì)的主題是：“全納教育：未來之路”。如果說全納教育的提出是為教育指明未來的發(fā)展方向，那么，也可以說全納教師教育則為教師教育指明了未來發(fā)展方向。

隨著全納教育的發(fā)展和對(duì)全納教育研究的深入，全納教育的社會(huì)意義日益明顯，全納教育已經(jīng)超越了教育范疇，與廣泛的社會(huì)改革相連，與廣泛的民主、平等價(jià)值觀相連。英國全納教育專家托尼·布什認(rèn)為，全納教育的核心是每一個(gè)生命都具有同等的價(jià)值[5]。全納教育是要使所有學(xué)生接受平等而優(yōu)質(zhì)的教育，教育的民主平等也會(huì)促進(jìn)社會(huì)的民主平等。

由此可見，全納教育體現(xiàn)了教育發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的價(jià)值取向。將全納教育的價(jià)值觀融入教師教育中并成為教師教育的指導(dǎo)思想，對(duì)于教師教育以及真正落實(shí)全納教育的實(shí)踐，具有十分重要的意義。將全納教育價(jià)值觀融入到教師教育和教育行動(dòng)中，也是為教育行動(dòng)確立一種目標(biāo)，因?yàn)槿藗兊男袆?dòng)往往受價(jià)值觀的影響，而教育行動(dòng)更能體現(xiàn)行動(dòng)背后支撐的價(jià)值觀。

我國已經(jīng)提出了24個(gè)字的社會(huì)主義核心價(jià)值觀，其中包括了民主、平等的價(jià)值觀。因此，全納教育倡導(dǎo)的價(jià)值觀與我國的社會(huì)主義價(jià)值觀是一致的。如果我們認(rèn)可民主、平等的價(jià)值觀，那么在教師教育中也應(yīng)重視和提倡這一價(jià)值觀。因此，在學(xué)校教育中，也就意味著要將這些價(jià)值觀與課程內(nèi)容聯(lián)系起來，我們不能在思想上贊同民主、平等，而在課程中又出現(xiàn)反民主、平等的內(nèi)容。同樣，我們也要將民主、平等的價(jià)值觀與教育行為保持一致，無論在師生關(guān)系上，還是在教師與教師、教師與領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系上以及在課堂教學(xué)中和校外活動(dòng)中，都應(yīng)體現(xiàn)民主、平等這一價(jià)值觀。當(dāng)然，與民主、平等相連的，更有助于建立全納學(xué)校的價(jià)值觀還有很多，如參與、合作、尊重差異、反對(duì)排斥等，這些都是在教師教育發(fā)展中值得研究的問題。

二、全納教育應(yīng)成為教師教育研究關(guān)注的領(lǐng)域

全納教育是一種新的教育思想和理念。全納教育的發(fā)展時(shí)間不長，目前還存在許多爭論和不同的觀點(diǎn)，這就為探索與實(shí)驗(yàn)全納教育留下了很大的空間。對(duì)教師教育研究人員來說，我們怎樣來認(rèn)識(shí)和對(duì)待全納教育呢？全納教育對(duì)教師教育又具有怎樣的挑戰(zhàn)呢？

對(duì)任何一種外來的思想，我們不僅要充分地了解其產(chǎn)生的背景和原因，還要把握其主要的觀點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上，我們可以進(jìn)行歷史的、比較的、實(shí)驗(yàn)的研究，對(duì)全納教育也是如此。

(一)全納教育反對(duì)任何形式的排斥，認(rèn)為教育是一種人權(quán)

根據(jù)全納教育的觀點(diǎn)，教育是人人均有的一種權(quán)利，是一種人權(quán)。因此，全納教育首先表明的觀點(diǎn)是要反對(duì)在教育上任何形式的排斥和歧視。也就是說，在學(xué)校教育中，每一位學(xué)生，不論其家庭經(jīng)濟(jì)地位、民族、種族、宗教、性別、身體等原因，都不應(yīng)受到排斥和歧視而被剝奪受教育的權(quán)利。

從教育發(fā)展的過程來看，教育就是一個(gè)從排斥逐漸走向全納的過程。在教育過程中，排斥的現(xiàn)象是長期存在的，排斥的教育不是為所有人服務(wù)，而只為一部分人服務(wù)。最早的教育是為有權(quán)勢、有財(cái)富、有地位的人提供的，其他人是被排斥在教育之外的。后來，隨著社會(huì)的發(fā)展，社會(huì)下層也有越來越多的機(jī)會(huì)接受教育。但是，對(duì)于殘疾人，通常是拒絕他們?nèi)雽W(xué)，因?yàn)槿藗冋J(rèn)為殘疾人是不能學(xué)習(xí)的。直到16世紀(jì)，人們才開始嘗試對(duì)殘疾人進(jìn)行教育。到18世紀(jì)，才建立專門招收殘疾學(xué)生的特殊學(xué)校，進(jìn)行與普通學(xué)生相分隔的教育。也就是說，從那時(shí)開始，教育從排斥殘疾人走向了接受殘疾人，但卻是一種隔離式的教育。

相對(duì)于排斥的教育，隔離式教育是一種社會(huì)進(jìn)步。人們已從殘疾人不能學(xué)習(xí)的觀念，轉(zhuǎn)變到殘疾人可以接受某種程度的教育。但是，這種隔離式教育是基于這樣一種認(rèn)知：殘疾人是“不正?！钡娜?，是特殊的，是不能和普通學(xué)生一起在普通學(xué)校接受普通教育的。因此，在教育體系中，也就出現(xiàn)了“二元制”的教育模式，即普通學(xué)校招收普通學(xué)生，特殊學(xué)校招收特殊學(xué)生，分別進(jìn)行各自的教育，特殊學(xué)校和普通學(xué)校之間沒有任何聯(lián)系。實(shí)際上，就是對(duì)殘疾學(xué)生進(jìn)行了一種隔離式的教育。因?yàn)椋谔厥鈱W(xué)校中，殘疾學(xué)生是沒有機(jī)會(huì)與普通學(xué)生接觸的，他們被隔離在特殊學(xué)校的校園內(nèi)，成天處于同類人的狹小圈子中。這種由生理醫(yī)學(xué)決定教育模式的傳統(tǒng)思想，長期統(tǒng)治著教育領(lǐng)域，直到社會(huì)學(xué)的研究成果對(duì)這一傳統(tǒng)做法提出挑戰(zhàn)，才有實(shí)施一體化教育的模式。

到20世紀(jì)70年代，隔離式教育受到了越來越多的批判，國際上開始走向一體化教育的發(fā)展模式。一體化教育是現(xiàn)代社會(huì)在教育上邁出的一大步，也成為民主社會(huì)進(jìn)步的一個(gè)標(biāo)志。一體化教育首先出現(xiàn)在歐洲，后來逐漸在世界大多數(shù)國家流行起來。一體化教育也就是打破特殊學(xué)校的籬笆，將殘疾學(xué)生安置到普通學(xué)校中接受教育，即特殊教育與普通教育融合在一起，實(shí)施非“二元制”的一體化教育。一體化教育的融合性(盡管只是在表面形式上)，在教育發(fā)展過程中和特殊教育發(fā)展史上，是具有重大意義的。但是，一體化教育仍然具有很大的局限性，它的關(guān)注點(diǎn)主要還是在殘疾人上，還沒有完全跳出傳統(tǒng)的特殊教育的思維框架，還沒有意識(shí)到教育所處的整個(gè)社會(huì)環(huán)境，因此受到國際教育界的批判，從而產(chǎn)生了一種全新的教育思想——全納教育。

從教育的排斥、隔離、一體到全納的整個(gè)發(fā)展過程來看，其中每一個(gè)發(fā)展都是對(duì)前一階段的超越和進(jìn)步。盡管在各個(gè)階段的教育過程中，可能會(huì)包含前一階段的內(nèi)容，但是各個(gè)階段主導(dǎo)的教育思想和理念是完全不同性質(zhì)的。只有全納教育提出了教育是每一個(gè)人的權(quán)利，教育應(yīng)為所有人服務(wù)的觀念。

因此，教育是一種基本人權(quán)的思想，在教師教育中必須要加以關(guān)注。因?yàn)槲覀兊慕處熋鎸?duì)的教育對(duì)象是學(xué)生，是人，必須要關(guān)注每一位學(xué)生的基本權(quán)利，在思想上必須有這種強(qiáng)烈的意識(shí)，更不應(yīng)在行動(dòng)上侵犯學(xué)生的基本權(quán)利。

(二)全納教育與特殊教育

全納教育對(duì)教育的總體看法是教育是一種人權(quán)，它不是針對(duì)某類教育而是對(duì)社會(huì)整體教育而言。全納教育具有豐富的內(nèi)涵，對(duì)整體的教育具有許多獨(dú)到的見解。然而，由于全納教育的發(fā)展與特殊教育改革有很大的關(guān)聯(lián)，因此很多人認(rèn)為全納教育就是特殊教育領(lǐng)域的事，故而一說到全納教育就認(rèn)為是講殘疾人教育的事情，實(shí)際上，全納教育的內(nèi)涵遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越特殊教育。

在教育領(lǐng)域中，我們可以對(duì)教育進(jìn)行各種分類，有高等教育、中等教育和初等教育之分，也有普通教育、特殊教育和職業(yè)技術(shù)教育之分，當(dāng)然還有其他分類的說法。這些不同種類的教育各成系統(tǒng)，具有其特定的研究領(lǐng)域和范疇，但是有一點(diǎn)必須要明確的是，在這些類別的教育之上，還具有一種教育學(xué)的概念。這種教育學(xué)的概念是一種上位概念，是指導(dǎo)教育領(lǐng)域中所有下位類別的教育思想，其主旨是探討教育本質(zhì)和原理，引導(dǎo)教育進(jìn)步，指導(dǎo)教育發(fā)展。

全納教育就是這樣一種教育學(xué)概念。全納教育旗幟鮮明地提出了每一個(gè)人都有受教育的權(quán)利、反對(duì)任何歧視和排斥、教育要滿足所有學(xué)生的不同需求等觀念，為現(xiàn)今的教育改革和發(fā)展指明了未來方向。因此，全納教育不能與特殊教育簡單劃等號(hào)，這是兩個(gè)不同層次的研究領(lǐng)域。全納教育與特殊教育應(yīng)該是一種上位和下位的關(guān)系。雖然特殊教育與全納教育有很多關(guān)聯(lián)的地方，但從目前來看，特殊教育主要的關(guān)注點(diǎn)依然是特殊學(xué)生，而全納教育的關(guān)注點(diǎn)是所有學(xué)生(當(dāng)然也包括特殊學(xué)生)，全納教育對(duì)學(xué)生的教育觀，可以應(yīng)用于各類受教育的學(xué)生，是一種指導(dǎo)性的教育觀。

在全納教育還沒有完全實(shí)現(xiàn)的現(xiàn)狀下，很自然會(huì)存在普通學(xué)校和特殊學(xué)?！岸啤钡慕逃?yàn)閭鹘y(tǒng)的教育觀念認(rèn)為殘疾學(xué)生是不能在普通學(xué)校學(xué)習(xí)的，他們是完不成普通學(xué)校的學(xué)習(xí)任務(wù)的。即使目前在實(shí)施一體化教育(即中國實(shí)施的隨班就讀)，將有殘疾的學(xué)生接納進(jìn)普通學(xué)校進(jìn)行教育，但是普通學(xué)校還是沒有準(zhǔn)備好接納有特殊教育需求的學(xué)生，或者是接納了進(jìn)來，卻不知道如何對(duì)待有特殊需要的學(xué)生，從而出現(xiàn)了一種徒有形式而無實(shí)效的狀況，或者更進(jìn)一步促使特殊學(xué)校的發(fā)展。

如果說全納教育打開了教育的新局面，產(chǎn)生了很好的教育效果，那么應(yīng)該說，特殊學(xué)校會(huì)日益減少，因?yàn)榫徒钠胀▽W(xué)校都能夠滿足學(xué)生的不同需求，那么有特殊教育需求的學(xué)生就不會(huì)舍近求遠(yuǎn)地去專門的特殊學(xué)校學(xué)習(xí)。

當(dāng)然，特殊學(xué)校的減少并不意味著降低特殊教育的功能，普通學(xué)校仍然需要有特殊教育的專業(yè)人員。大量特殊學(xué)生進(jìn)入到普通學(xué)校來學(xué)習(xí)，特殊教育專業(yè)人員對(duì)特殊學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供巨大的幫助和專業(yè)的指導(dǎo)，但是在普通學(xué)校的教育過程中，光靠特殊教育不能解決所有學(xué)生教育和發(fā)展的根本問題，這就需要全納教育的指導(dǎo)。因此，全納教育與特殊教育的區(qū)別是顯而易見的。

(三)全納教育與隨班就讀(一體化教育)

在特殊教育學(xué)校發(fā)展到20世紀(jì)70年代，國際上出現(xiàn)了新的“一體化教育”(在我國被稱為“隨班就讀”，也就是將特殊學(xué)生安置到普通學(xué)校上學(xué))。雖然一體化教育在許多國家已經(jīng)實(shí)施了很多年，但是對(duì)其的批判卻不斷出現(xiàn)。究其原因，主要的一點(diǎn)是“一體化教育”仍然沒有走出傳統(tǒng)的特殊教育模式。

“一體化教育”的關(guān)注點(diǎn)還是單純地放在殘疾人方面，因而“一體化教育”的實(shí)施依然強(qiáng)化存在兩種人(一種是正常人，另一種是不正常人)的看法，擴(kuò)大了人類差異“病理化”(pathologization)特征，將殘疾人依然看作是有病的、不正常的人，這又一次在各種范圍(政治、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、教育)強(qiáng)化了將殘疾人看作是“另類”的看法。殘疾人也被自己的同類看作是悲劇人物，有的人甚至也相信自己是“另類”人。因此，一體化教育并沒有改變?nèi)藗儗?duì)殘疾人的看法。

巴登(L.Barton)認(rèn)為，當(dāng)社會(huì)越是要為殘疾人獲得的成果采取保護(hù)并為此而炫耀時(shí)，就越會(huì)聽到殘疾人受壓迫、受排斥、非人道對(duì)待的強(qiáng)烈呼聲[6]。福爾切(G.Fulcher)認(rèn)為，殘疾人已成為一種政治范疇。在一體化過程中，一方面在一元教育體制中產(chǎn)生了對(duì)待殘疾人二元化的做法，另一方面一體化原則用來使隔離合法化，并貶低那些不進(jìn)行調(diào)整的非正常人。也可以說，在殘疾人周圍建立了用漂亮詞匯圍起來的真空。實(shí)際上，殘疾人還是被排斥的[7]。

由此可以看到，傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)-心理學(xué)模式又一次負(fù)面地影響了一體化教育，并且是以所謂的“幫助”、“照顧”、“保護(hù)”等美好的詞匯來加以修飾，使之披上合法化外衣。一體化教育雖然改變了原來的一些名稱和形式，將殘疾學(xué)生稱為“有特殊教育需要的學(xué)生”，但實(shí)際狀況依然如故，同樣的專業(yè)人員仍然做著以前做的事情，有特殊需要的兒童仍然接受很差的教育，現(xiàn)實(shí)還是與以前一樣。這是因?yàn)椤坝刑厥庑枰膶W(xué)生”依然是“特殊”的，因?yàn)樗璧膶?shí)踐是“特殊”的，雖然有些學(xué)校已經(jīng)開始實(shí)施班主任與輔助教師共同負(fù)責(zé)的管理制度，但大量的責(zé)任主要還是落在了輔助教師的身上或者是專家的身上?！疤厥饨逃枰边@一詞變成了一種新的類別來區(qū)分學(xué)生。因此，一體化教育已變成了矛盾的概念，其政策的實(shí)施并沒有以中立化的方式開展，而是淪落在歧視殘疾人的文化和政策的框架里。在這種框架中，無論是教師還是學(xué)生自己，都將“有特殊教育需要的學(xué)生”看作是不同的人，因?yàn)樗麄冊谄胀▽W(xué)校里還是遭到不斷的隔離。

一體化教育并沒有走出專注殘疾人、貼標(biāo)簽和分類的傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)-心理學(xué)模式。在教室里可以看到“有特殊教育需要的學(xué)生”的學(xué)習(xí)與班級(jí)里的其他學(xué)生的學(xué)習(xí)沒有關(guān)系，也可以看到這些學(xué)生通常是在課外與其他殘疾學(xué)生一起接受輔導(dǎo)。普通班級(jí)中的教師感到無法獲得特殊教育方面的技術(shù)，而是讓專門的輔助教師或?qū)I(yè)技術(shù)人員去幫助“有特殊教育需求的學(xué)生”。這種實(shí)踐，實(shí)際上并沒有脫離分離的氛圍，因?yàn)檫@種行為明確地給學(xué)生表明：你是不同的，就應(yīng)該到另一個(gè)特殊班去，因?yàn)槟悴荒芘c其他人共享學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

有許多國家，學(xué)校并沒有做好“全納化”的準(zhǔn)備，也沒有對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)，更主要的是在思想上和態(tài)度上對(duì)全納教育還沒有正確的認(rèn)識(shí)。此外，任何改革都需要時(shí)間準(zhǔn)備，需要學(xué)校在組織和課程上有改革。在很多情況下，學(xué)校將“有特殊需要的學(xué)生”接納進(jìn)來了，其實(shí)只是對(duì)他們物質(zhì)身體的接納，而在心理和社會(huì)性上還沒有真正地接納，他們還沒有成為學(xué)校生活的一部分，成為有價(jià)值的、受尊重的人。這也成為教師教育的一個(gè)挑戰(zhàn)，需要在學(xué)校中建立另一種全納的文化，使學(xué)校成為所有人的學(xué)校。

如何認(rèn)識(shí)全納教育，如何在學(xué)校中實(shí)施全納教育，如何滿足學(xué)生的不同需求等，均需要我們的教師開展研究。

三、全納教育應(yīng)成為教師教育專業(yè)知識(shí)的一部分

在2008年召開的第48屆世界教育大會(huì)上，出席會(huì)議的100多個(gè)國家的教育領(lǐng)導(dǎo)人，代表各自的國家承諾要在其本國實(shí)施全納教育?？梢哉f，在教育以及整個(gè)社會(huì)范圍內(nèi)，促進(jìn)全納教育已成為各國以及全世界教育界關(guān)注的焦點(diǎn)，全納教育已成為21世紀(jì)教育發(fā)展的趨勢。

面對(duì)這種教育發(fā)展趨勢，教師教育的反應(yīng)還不夠迅速，學(xué)校的教師對(duì)全納教育的了解還是甚少。即使了解了一些，我們的學(xué)校和教師又能做哪些改革，也需要長期的思考和探究。在教師教育專業(yè)化道路上，我們還有很長的路要走，其中如何將教育研究和發(fā)展過程中產(chǎn)生的新思想、新知識(shí)引入到教師教育中，并成為教師教育專業(yè)知識(shí)的一部分是教師教育專業(yè)化必須考慮的問題。

教師教育專業(yè)知識(shí)中最為重要的是：作為教師如何看待教育，如何對(duì)待學(xué)生，如何進(jìn)行教學(xué)。不同的時(shí)代、不同的社會(huì)、不同的領(lǐng)域均有不同的看法。作為教育領(lǐng)域中的教師，應(yīng)該以一種與時(shí)俱進(jìn)的專業(yè)發(fā)展的觀點(diǎn)來看待教育、看待學(xué)生、看待教學(xué)。隨著社會(huì)的發(fā)展和變化以及互聯(lián)網(wǎng)的普及，21世紀(jì)的教育、學(xué)生、教學(xué)都會(huì)有很大的不同，因此教師教育既需要對(duì)高度學(xué)術(shù)化的教師教育進(jìn)行改革，又需要對(duì)過于學(xué)科化的課程和教學(xué)進(jìn)行改革。

全納教育的教育觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀，反映了當(dāng)今以及未來的教育需求，這種觀念理應(yīng)融入到教師教育的專業(yè)知識(shí)當(dāng)中。

(一)教育為所有人提供平等的學(xué)習(xí)和參與的機(jī)會(huì)

綜觀各國的教育發(fā)展，無論是發(fā)達(dá)國家還是發(fā)展中國家，都先后頒布了義務(wù)教育法，許多國家還不斷延長義務(wù)教育年限，力圖從法律上保障人的平等的受教育權(quán)。通過法律的實(shí)施，許多國家普及了義務(wù)教育，發(fā)達(dá)國家甚至普及了高等教育，發(fā)展中國家也在向高等教育大眾化方向發(fā)展。

盡管從法律意義上來看，教育可以達(dá)到機(jī)會(huì)均等，但是事實(shí)上，在教育過程中和在教育結(jié)果上，還存在不平等。因此，重要的是要認(rèn)識(shí)到教育觀念、教育思想上存在的問題。全納教育所強(qiáng)調(diào)的大眾、民主、平等的教育理念，就是要引發(fā)人們教育觀念的轉(zhuǎn)變，從而促進(jìn)教育改革和發(fā)展朝著這一方向努力。

從原理上分析，全納教育是面向所有學(xué)生、接納所有學(xué)生和滿足所有學(xué)生的不同需求。在這一原理的基礎(chǔ)上，面對(duì)當(dāng)今世界存在很多受教育排斥和歧視的現(xiàn)實(shí)，在實(shí)施全納教育的策略上，可能會(huì)更強(qiáng)調(diào)關(guān)注目前那些由于各種原因受到排斥的人，但這并不是說，全納教育主要就是針對(duì)這些受到排斥的人，全納教育根本立足點(diǎn)還是面向所有的學(xué)生，促進(jìn)所有的學(xué)生參與到學(xué)習(xí)的過程中。

在全納教育的過程中，盡管要花很多精力關(guān)注“有特殊需求的學(xué)生”，但是這種關(guān)注更多地是依靠全班、全校甚至全社會(huì)的力量來進(jìn)行。全納教育的這種思想與傳統(tǒng)教育思想不同之處在于，以往教育認(rèn)為特殊學(xué)生的問題是他個(gè)人的問題，是要由醫(yī)生和心理學(xué)家這樣的專門或?qū)I(yè)人員來處理，即使在實(shí)施“隨班就讀”的過程中，也是將特殊學(xué)生交給專門的人員負(fù)責(zé)；而全納教育認(rèn)為，特殊學(xué)生的問題，不僅僅是他個(gè)人的事，而是涉及到班級(jí)或?qū)W校所有人的事。例如，面對(duì)班級(jí)中“有特殊需求的學(xué)生”，其他學(xué)生怎么面對(duì)之，各科任課教師又怎樣教學(xué)，學(xué)校的課程、甚至學(xué)校的建筑是否考慮到特殊需求學(xué)生的特殊需求，等等。因此，實(shí)施全納教育不僅是特殊教育的變革問題，而且是普通教育的變革問題。

全納教育對(duì)教師教育的最大挑戰(zhàn)，不僅要把那些排除在教育系統(tǒng)之外的人接納進(jìn)來，更為重要的是要確保所有學(xué)生都能平等地參與到學(xué)習(xí)和活動(dòng)中，并在需要幫助之時(shí)，提供與之相適的幫助。

全納教育關(guān)注如何改革教育系統(tǒng)，使所有教育層次和情景都能體現(xiàn)教育公平的思想，其目的是滿足不同學(xué)生的不同需求，發(fā)揮學(xué)生的潛能，促進(jìn)所有學(xué)生學(xué)習(xí)成功，而不受性別、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、身體等方面的限制。

(二)差異是一種資源

除了強(qiáng)調(diào)教育平等之外，全納教育還有一條原則認(rèn)為，每個(gè)學(xué)生都是不同的，都有其獨(dú)特的個(gè)性、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要，教育應(yīng)該考慮到學(xué)生的特性和差異。

那么，怎么看待學(xué)生的差異？全納教育的平等與多樣的兩大觀念，為教師教育專業(yè)知識(shí)提供了豐富的源泉。

全納教育試圖用“差異”的概念來取代“特殊”的概念。“特殊”這一概念表明某人具有一種“特別的”、“與普通不一樣的”狀況。特殊教育也就是指針對(duì)盲聾啞、智障、肢殘人的教育(有的也包括英才教育)。我們可以看到，目前的教育還是存在普通教育和特殊教育的區(qū)分，盡管現(xiàn)在也有很多殘疾人到普通學(xué)校上學(xué)，但是只要人們給他們貼上殘疾人或特殊人的標(biāo)簽，這就存在著一些隱含的問題。

國外有一些國家為避免標(biāo)簽式的稱呼，將“殘疾學(xué)生”的稱呼改為“有特殊教育需求的學(xué)生”。在我國，對(duì)殘疾人的稱呼和看法上也同樣發(fā)生很大的變化。在詞匯上，已從歧視性的“殘廢”(即由于殘疾而廢掉了，沒有用了之意)改稱為“殘疾”(盡管“殘疾”一詞還不夠中性)；將標(biāo)明智障聾啞特殊學(xué)校的校名改稱為看不出是特殊學(xué)校的普通學(xué)校名稱。盡管各國都在逐漸試圖淡化“標(biāo)簽”的影響，但是仍然存在一個(gè)“特殊學(xué)生”標(biāo)簽的影子，我們還是可以看到教師自覺或不自覺地將學(xué)生劃分為正常學(xué)生和不正常學(xué)生的做法。

全納教育認(rèn)為，給學(xué)生“貼標(biāo)簽”的做法是將學(xué)生劃分類別，在某種程度上也是一種隔離，有礙于全納的發(fā)展。給學(xué)生“貼標(biāo)簽”會(huì)進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)困難是源于學(xué)生本身的障礙或缺陷的看法，意識(shí)不到導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)困難的社會(huì)因素，因而會(huì)極大地影響到被“貼標(biāo)簽”學(xué)生的未來發(fā)展。

為此，全納教育認(rèn)為所有學(xué)生都是不同的，都有各自不同的需求，從某種意義上來說，每個(gè)人都是特殊的、不一樣的。因此，為了消除具有歧視性的“貼標(biāo)簽”的做法，可以將“特殊”稱為“差異”，這樣每個(gè)人都是有差異的說法，不給學(xué)生劃分種類，也沒有給學(xué)生“貼標(biāo)簽”，只是說明每個(gè)學(xué)生之間會(huì)出現(xiàn)差異，而這種差異是一種正常的現(xiàn)象，因?yàn)槊總€(gè)人都是不同的。

那么，在教師教育中，應(yīng)包括有對(duì)待不同學(xué)生和學(xué)生差異的基本知識(shí)。國外在教師教育過程中已將學(xué)生的差異看作是一種資源，一種在教學(xué)過程中可以利用的資源。例如，在有各種差異的學(xué)生當(dāng)中，可以發(fā)掘有學(xué)習(xí)困難學(xué)生的其他長處；也可以將有差異的學(xué)生組成小組并在小組學(xué)習(xí)中相互幫助；還可以通過不同學(xué)生之間的交流，學(xué)會(huì)如何與有差異的學(xué)生相處，了解不同學(xué)生的特點(diǎn)；等等。在如何利用學(xué)生差異作為一種資源方面，我們還有很多問題需要研究，還有很多專業(yè)和實(shí)踐的知識(shí)需要學(xué)習(xí)。

(三)全納教育是一種優(yōu)質(zhì)教育

隨著全納教育的發(fā)展，優(yōu)質(zhì)教育的內(nèi)涵也有了進(jìn)一步的發(fā)展。優(yōu)質(zhì)教育并非單方面追求學(xué)生個(gè)人學(xué)業(yè)成績的優(yōu)異，它更強(qiáng)調(diào)依靠集體的力量、依靠合作來解決個(gè)體的問題，注重每一個(gè)學(xué)生的積極參與，最大可能地發(fā)展他們的才能。

全納教育認(rèn)為，學(xué)業(yè)問題不僅僅是個(gè)人的問題，它在許多情況下完全可以通過班集體合作的方式來解決。承認(rèn)問題的社會(huì)性以及依靠集體合作來解決個(gè)體問題，這是優(yōu)質(zhì)教育的顯著特征。

因此，優(yōu)質(zhì)教育是依據(jù)于平等而多樣的教育。面對(duì)各種有不同需求的學(xué)生，不應(yīng)實(shí)施刻板、劃一的教育，未來的教育必須提供與每一個(gè)學(xué)生需求相適應(yīng)的多樣化的教育。在教育基本目標(biāo)的框架中，多樣化教育可以根據(jù)不同的對(duì)象設(shè)計(jì)出多種可供選擇的教學(xué)方案，教師也可以運(yùn)用不同的教學(xué)方法，適應(yīng)學(xué)生的不同需求。

這種優(yōu)質(zhì)教育要求學(xué)校進(jìn)行課程與教學(xué)的改革。國外已開展了全納教育的課程改革：一是將全納教育的價(jià)值觀引入到學(xué)校的課程中，在課程內(nèi)容中包含全納教育系列價(jià)值觀，讓學(xué)校所有的人都了解什么是全納教育以及全納教育倡導(dǎo)的價(jià)值；二是建立新的跨學(xué)科的課程，這種課程是將生活中面臨的日常問題作為課程的主題，或叫“主題活動(dòng)課程”，作為對(duì)傳統(tǒng)學(xué)科課程的一種補(bǔ)充，讓更多的學(xué)生能積極參與到主題課程的學(xué)習(xí)當(dāng)中來[8]。因?yàn)檫@些學(xué)習(xí)主題是從學(xué)生生活環(huán)境中挑選出來的，是學(xué)生熟悉和了解的，通過學(xué)習(xí)逐漸體會(huì)參與課程的快樂，從而他們能更積極、主動(dòng)地去參與傳統(tǒng)的學(xué)科課程。

同時(shí)，國外也進(jìn)行了全納教育的教學(xué)改革。在教師培養(yǎng)中，注重教師以何種方式去理解、分析和回應(yīng)學(xué)生的差異；在教學(xué)方式上，促進(jìn)教師考慮教學(xué)如何適應(yīng)復(fù)雜多變的文化和社會(huì)環(huán)境以及受這種環(huán)境影響的有差異的學(xué)生；在教學(xué)行為上，應(yīng)將教師看作是全納教育政策的共同設(shè)計(jì)者和開發(fā)者，而不僅僅是課程變革的實(shí)施者，只有全體教師積極地參與和投入，才能取得全納教育的成功。

教師教育是全納教育進(jìn)一步發(fā)展的關(guān)鍵。教師的信仰、理念、態(tài)度和行為會(huì)極大地影響學(xué)生的學(xué)習(xí)和教育效果。在教師教育過程中，全納教育的發(fā)展會(huì)使教師感受到一種激勵(lì)，也會(huì)感受到一種挑戰(zhàn)，促使他們探索更有效的方法來促進(jìn)所有學(xué)生的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1] 聯(lián)合國教育、科學(xué)及文化組織.第48屆國際教育大會(huì)文件集[C].Paris: UNESCO, 2008.

[2] 中華人民共和國教育部.特殊教育提升計(jì)劃(2014-2016年)[EB/OL].(2014-01-20)[2014-02-28]http://www.gov.cn/zwgk/2014-01/20/antent25.

[3] Booch T, Nes K, Stromstad M. Developing Inclusive Teacher Education[M]. London: Routledge, 2003.

[4] Irmeli Halinen, Ritva Jarvinen.面向全納教育：芬蘭的案例[M].教育展望，2008，38(3)：76-97.

[5] Booth T, Dyssegaard B. Quality is not Enough: the Contribution of Inclusive Values to the Development of Education for all[R]. Copenhagen: DANIDA, 2008.

[6] Barton T. The Politics of Special Educational Needs[J]. Disability, Handicap and Society,1986,1(3):273-290.

[7] Fulcher G. Disabling Policies? A Comparative Approach to Educational Policy and Disability[M]. Landon: Falmer Press, 1989:89.

[8] Booch T, Ainscow M. The Index for Inclusion: Developing Learning and Participation in Schools[M]. Bristol: CSIE,2011.