李 英

(西南大學(xué) 教育學(xué)部國際與比較教育研究所、電子信息工程學(xué)院，重慶 400715)

印度的教師教育萌芽于獨立前早期尊師重教的文化傳統(tǒng)和具有悠久歷史的導(dǎo)生制，隨后受制于英國的殖民統(tǒng)治，其教師培訓(xùn)系統(tǒng)在英國模式下逐步成長和發(fā)展。19世紀(jì)80年代出臺的《伍德教育急件》和印度歷史上第一個教育委員會——“亨特委員會”——的報告是印度師范教育的重要里程碑，對印度后來形成較為完整的教師教育體系具有深遠(yuǎn)影響。1947年印度獨立以后，教師教育終于開始了真正意義上的大發(fā)展，從20世紀(jì)50年代的初步發(fā)展，到60年代在尚未明確國家教育理念和目標(biāo)的情況下進(jìn)行了一些地方性的教師教育改革與實驗，再到70年代教師教育項目的重構(gòu)與成熟，印度政府建立了種類多樣的教師教育機(jī)構(gòu)，教師數(shù)量得到了大規(guī)模擴(kuò)充，獨立后的印度經(jīng)過66年的不斷努力與漫長曲折的發(fā)展道路，現(xiàn)已形成了多層次、多類型的教師教育體系和制度[1]。

一、印度教師教育的歷史變遷

17世紀(jì)起，印度逐漸淪為英國的殖民地，直至1947年才宣告獨立。印度教師教育在英國教育體制的影響下成長與發(fā)展，經(jīng)歷了獨立前的萌芽階段(古代—1947年)和獨立后的初步發(fā)展(1947年至20世紀(jì)50年代末)、改革與實驗(1960年初至20世紀(jì)60年代末)、重構(gòu)與成熟(20世紀(jì)70年代至今)的變遷。

(一)教師教育的萌芽

印度教師教育的萌芽主要指印度獨立前即古代—1947年的教師教育發(fā)展?fàn)顩r。古代印度稱“教師”為“古儒”，梵語意為“天”，教師被看作上天的使者，被視為智慧、知識和洞察力的化身，享有崇高的社會威望和地位，并具有某種先驗和神祇的意義，因此教師在印度是一個備受尊敬的職業(yè)。雖然教師在古代印度具有較高的地位和威望，但當(dāng)時的教師都沒有受過正規(guī)的培訓(xùn)，也沒有相應(yīng)的學(xué)歷要求，不過仍然能夠闡釋知識。在有淵博學(xué)識和崇高地位的教師的教導(dǎo)下，學(xué)生更渴望學(xué)習(xí)。這個時期出現(xiàn)了導(dǎo)生制(Monitorial System)，即：一個班分成很多個小組，每個小組由一些年紀(jì)較小的學(xué)生和一個負(fù)責(zé)管理的高年級學(xué)生或一個導(dǎo)生組成，導(dǎo)生協(xié)助教師為那些年紀(jì)小的學(xué)生指導(dǎo)學(xué)習(xí)。一旦導(dǎo)生在教學(xué)方面成熟精通了，也能被批準(zhǔn)為合格教師。

隨著時間的推移，進(jìn)入中世紀(jì)后，教學(xué)變得越來越機(jī)械化，死記硬背代替了對知識的理解和從實踐中學(xué)習(xí)。然而教師同樣備受尊敬，教師的選拔和培養(yǎng)同早期相比變化不大，因此，作為指導(dǎo)大批學(xué)生的一種教學(xué)模式，導(dǎo)生制在此時繼續(xù)得以采用。1600年，東印度公司成立，但這個代表英國全權(quán)統(tǒng)治印度的特殊機(jī)構(gòu)在之后的近一百年都沒有承擔(dān)任何教育責(zé)任，直至1698年，《憲章法案》(Charter Act)才開始關(guān)注教育問題。該憲章要求成立學(xué)校并維持其運轉(zhuǎn)，但這個條款當(dāng)時僅針對東印度公司雇工子女，并不面向印度普通家庭的兒童[2]3。

1757年，印度淪為英國的殖民地。隨著英國人的到來以及一種有組織的學(xué)校教育機(jī)構(gòu)的建立，具有自身的理論、課程和方法的現(xiàn)代師范教育體制才得以創(chuàng)建[3]。隨著18世紀(jì)末環(huán)境的改變，東印度公司才逐漸開始為愿意接受西方教育的兒童制定一些條款。印度首批教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)是由一些丹麥傳教士成立的，這些培訓(xùn)機(jī)構(gòu)也就是現(xiàn)在的師范學(xué)院前身。1793年，凱里(Carey)、馬士曼(Marshman)和沃德(Ward)在孟加拉的塞蘭布爾(Serampore Bengal)成立了第一所師范學(xué)校。1789-1796年間，安德魯·貝爾博士(Dr. Andrew Bell)在印度馬德拉斯(Madras)的學(xué)校采用了導(dǎo)生制，當(dāng)時被稱為貝爾·蘭卡斯特(Bell-Lancaster)制，成為印度教師教育體制的前身。

19世紀(jì)上半葉，印度各地陸續(xù)開辦了許多培訓(xùn)學(xué)?；蛟趯W(xué)校內(nèi)部增設(shè)培訓(xùn)部門，為當(dāng)時的教師培訓(xùn)起到了奠基的作用。1854-1900年間，印度教育的西化發(fā)展迅速。1854年，查爾斯·伍德(Charles Wood)領(lǐng)導(dǎo)的委員會制定了一個教育發(fā)展方案，稱為《伍德教育急件》。該方案高度重視師資培訓(xùn)，并為改善師資培訓(xùn)提出了一些實質(zhì)性的建議。1882年，印度成立歷史上第一個教育委員會，主席是威廉·亨特(William Hunter)，由此被稱為“亨特委員會”。該委員會的報告確認(rèn)教學(xué)原理為師資培訓(xùn)的內(nèi)容之一，并把是否接受過教育作為錄用的先決條件。可見，《伍德教育急件》和亨特教育委員會的報告是印度師范教育的重要里程碑，對印度形成較為完整的師范教育體系具有深遠(yuǎn)影響。

1901-1921年間，印度國家政局動蕩不安，教育環(huán)境也因此受到了影響。20世紀(jì)早期，印度只有6所培訓(xùn)學(xué)院，分布在阿拉哈巴德、贊普爾、拉合爾、拉賈芒得里和金奈。1921-1937年間，印度推出了與民眾分?jǐn)傉氊?zé)的舉措，印度要求獨立的呼聲越來越強(qiáng)烈，教育界產(chǎn)生了注重質(zhì)量與注重數(shù)量的爭論，爭論也迅速影響到教師教育領(lǐng)域。據(jù)統(tǒng)計，1936-1937年間，全國中小學(xué)教師約有478 193名，其中有43.2%即206 695名教師沒有接受過培訓(xùn)，但到了1941-1942年間，全國中小學(xué)教師有521 255名，未接受過培訓(xùn)的教師降至201 981名，占教師總?cè)藬?shù)的38.7%。1940-1941年間，全國共有612所師范培訓(xùn)學(xué)校(normal training school)，其中376所專門培訓(xùn)男教師，236所培訓(xùn)女教師，兩類學(xué)校分別招收了22 435名和8 896名學(xué)生以培養(yǎng)小學(xué)和初中教師，這些師范學(xué)校通常會有一到兩年的基礎(chǔ)培訓(xùn)期[2]9。1944年初，印度中央教育咨詢部提出了一項被稱為“薩金特”的教育方案。該方案是印度頒布的第一個全國教育計劃，強(qiáng)調(diào)了教師的重要性，并提議給教師足夠的工資，以吸引更好的師資，提高教師的社會地位。據(jù)統(tǒng)計，1946-1947年，印度有師范學(xué)院34所，在校學(xué)生2 493人；師范學(xué)校527所，在校學(xué)生33 947人[4]206。

總體來看，在殖民地早期，教師培訓(xùn)方式大都采用由英國傳教士貝爾于1787年在印度倡導(dǎo)并流行起來的導(dǎo)生制。1826年，馬德拉斯公共教育委員會(Committee of Public Instruction)創(chuàng)辦了一所師范學(xué)校來培訓(xùn)教育官員和教師，這可以說是第一所由政府資助和管理的師范學(xué)校。此后，印度開始多渠道募集資金，設(shè)立師范學(xué)校培訓(xùn)師資，并延長教師訓(xùn)練的時間。因此，19世紀(jì)上半葉被稱作印度現(xiàn)代教師教育制度的萌芽或開端期。[4]202

(二)教師教育的初步發(fā)展

1947年8月14日，印度宣告獨立。獨立后的印度依靠自己的力量不斷探索自身教育發(fā)展的道路，國家和國際的力量、各種趨勢和觀點迫使教育家屢次從多方面思考教師的角色，并因此影響和引發(fā)了對教師教育概念的持續(xù)反思。此后的十幾年，即1947年至20世紀(jì)50年代末，是印度教師教育的初步發(fā)展階段。

獨立之初，印度有3.6億人口，其中僅有17%的識字人口，教師培訓(xùn)的狀況仍然不太令人滿意。為緩解這種狀況，政府也出臺了一些措施。1947-1948年期間，作為全國教師教育的先鋒機(jī)構(gòu)——中央教育學(xué)院(The Central Institute of Education)——在德里成立。到1948年，安拉阿巴德的政府師范學(xué)院發(fā)展成為政府中央教育研究所(Government Central Pedagogical Institute)。

1950-1951年是印度教育第一個五年計劃的第一年。1950年，全印培訓(xùn)學(xué)院第一次會議在巴羅達(dá)召開，會議為全國師范學(xué)院建立了一個平臺，各學(xué)院聚集在這里共同討論遇到的問題，并探索解決辦法。隨著世界范圍內(nèi)教師教育理念的轉(zhuǎn)變，印度對師范教育有了新的理解。1951年，全印培訓(xùn)學(xué)院第二次會議在邁索爾召開，會議從更廣泛的角度探討教師培養(yǎng)問題，并廢止“師資培訓(xùn)”(teacher training)一詞而以“教師教育”(teacher education)代替，這被認(rèn)為是教師培訓(xùn)朝著靈活性和實驗性的逐漸轉(zhuǎn)變[2]31。從這時起，興起了各種有關(guān)教師教育的講習(xí)班、研討會以及各種論辯和思想。

這個階段的一個重要事件是中等教育委員會1953年提交的報告。報告中提到，目前全國有小學(xué)或初級教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、中學(xué)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和畢業(yè)生教師(graduate teacher)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)這三種類型的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，并認(rèn)為應(yīng)該只保留兩種教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)：一種是為那些參加了中學(xué)教師資格考試(Secondary School Leaving Certificate)的人提供培訓(xùn)，這些人應(yīng)該接受為期2年的培訓(xùn)；另一種是為師范畢業(yè)生提供培訓(xùn)，培訓(xùn)期為1年。報告特別強(qiáng)調(diào)：畢業(yè)生教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)得到重視，并讓其附屬于大學(xué)；大學(xué)應(yīng)為培訓(xùn)提供學(xué)位；培訓(xùn)學(xué)校應(yīng)由獨立的委員會而非教育部來管理。這份報告顯示，此時的培訓(xùn)已從注重知識的量轉(zhuǎn)移到注重獲取知識的正確方法。這個轉(zhuǎn)變至少在理論上使陳舊的教師培訓(xùn)概念有所改善，教師的角色轉(zhuǎn)變成了知識的有效溝通者，成系統(tǒng)的進(jìn)修課程不斷出現(xiàn)。

1955年，全印中等教育委員會(All India Council for Secondary Education)成立，該委員會的職能是調(diào)整、促進(jìn)和引導(dǎo)中等教育新規(guī)劃。隨后，考試改革機(jī)構(gòu)(Examination Reform Unit)的建立、全印初等教育委員會(All India Council for Elementary Education)的成立、1958年為培訓(xùn)英語師資的中央英語研究會(the Central Institute of English)在海得拉巴(Hyderabad)的成立、1959年中等教育擴(kuò)展計劃理事會(the Directorate of Extension Programmes for Secondary Education)的創(chuàng)立等，都是這一時期的標(biāo)志性事件。雖然以上都是引導(dǎo)教育改革的重要事件，然而這些改革大多僅是地方上的措施，非覆蓋全國的教師教育改革。仔細(xì)觀察這一時期的教師教育項目和機(jī)構(gòu)就能發(fā)現(xiàn)，當(dāng)時的教師教育狀況是：教師培養(yǎng)沉溺于陳舊模式，嚴(yán)格遵守傳統(tǒng)，觀點刻板，教學(xué)方法、教學(xué)計劃和教學(xué)過程都過于死板，毫無創(chuàng)新空間，所有受訓(xùn)學(xué)員都出自一個模子，機(jī)構(gòu)氛圍令人窒息。盡管將教師培訓(xùn)更名為教師教育，但其仍然是一個形式化的封閉系統(tǒng)，缺乏一個活動系統(tǒng)應(yīng)有的生氣和活力。這一時期并沒有任何具有感召力的措施出臺。

總體來看，50年代的主要趨勢是教師教育的迅速擴(kuò)張，而不是開展其他新領(lǐng)域的研究。在一些中心領(lǐng)域即便有些新嘗試，也是零星的，并不系統(tǒng)。這些嘗試性的措施很分散，而且僅僅是為了滿足當(dāng)?shù)赜邢薜男枨?，并不是從全國的角度去?guī)劃的。為了解決長期積壓的未受培訓(xùn)教師的問題，這一時期引入了中等教育階段的教師在職培訓(xùn)；同時，作為一項國家政策，為了鞏固教師培訓(xùn)，使其同基礎(chǔ)教育系統(tǒng)相一致，師范學(xué)校轉(zhuǎn)換成了基礎(chǔ)教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。

(三)教師教育的改革與實驗

1960年初至20世紀(jì)60年代末是印度教師教育充滿變化和不協(xié)調(diào)的改革與實驗階段，做了一些協(xié)同整合的努力，但沒有設(shè)立目標(biāo)，也沒有闡明教師教育的理念。

1961年，印度成立了國家教育研究與培訓(xùn)委員會(National Council of Educational Research and Training，NCERT)，用以整合行業(yè)內(nèi)所有工作人員，也使整個教育行業(yè)的人相互之間能夠進(jìn)行密切和連續(xù)的溝通。委員會還成立了國家教育研究所(NIE)，這是研究小學(xué)、中學(xué)和教師教育的首要機(jī)構(gòu)，也是印度獨立后，教育發(fā)展史上的一個里程碑。1962年，國家教育研究所兒童研究中心開設(shè)了為期1年的幼兒教師教育，畢業(yè)派發(fā)學(xué)位證書。1963年，關(guān)注大量在職未接受培訓(xùn)教師的印度初級教師培訓(xùn)研究團(tuán)隊提議開設(shè)函授課程，以全面培訓(xùn)這些積壓的未培訓(xùn)教師。未培訓(xùn)的中學(xué)教師的函授課程也同時開展。1963年和1964年，4所地區(qū)教育學(xué)院相繼在阿杰梅爾(Ajmer)、博帕爾(Bhopal)、布巴尼斯瓦爾(Bhubaneswar)和邁索爾(Mysore)成立。這些學(xué)院都將普通課程和專業(yè)課程予以整合，即提供了一種集教育專業(yè)培訓(xùn)和普通教育為一體的4年制修業(yè)計劃。此外，還開設(shè)了許多關(guān)于內(nèi)容結(jié)合方法的綜合項目，以對教師進(jìn)行適當(dāng)?shù)亩ㄏ蚝腿媾囵B(yǎng)。這個實驗旨在提供一個更好且更富有邏輯性的教師教育模式。同時，致力于中學(xué)教育改革的國家教育協(xié)會(The State Institutes of Education)也宣告成立，并設(shè)立了教師教育部。庫魯克舍特拉大學(xué)(Kurukshetra Universtiy)也制定了一個為期4年的綜合課程。1964年6月，全印師范學(xué)院聯(lián)盟第七次大會召開。為彌補(bǔ)中小學(xué)教師培訓(xùn)之間的鴻溝，大會建議成立綜合學(xué)院。1965年，許多邦教育研究所(SIEs)同時成立。另外，一些地方還開設(shè)兩年夜間課程，同時在職教師的暑期函授項目也開始實施。

所有這些都預(yù)示著教師教育向非傳統(tǒng)方式的轉(zhuǎn)變，一時間，各種計劃、實驗、革新紛紛開展。但這些改革和嘗試有時構(gòu)思不周或目標(biāo)不明，有時計劃不周或執(zhí)行不好，導(dǎo)致實習(xí)教師數(shù)量劇增、培訓(xùn)質(zhì)量劇降。教師教育學(xué)家為這種境況擔(dān)憂，并試圖通過一些嘗試性的努力來解決問題，舉措之一便是成立“印度教師教育者聯(lián)盟”。該聯(lián)盟旨在打破不同階層教師教育者之間的障礙，為他們提供一個論壇，使其共同致力于教師教育質(zhì)量的提高。隨后，根據(jù)1964年7月14日的決議，印度政府成立了一個教育委員會，被稱為“科薩里委員會”(Kothari Commission)，該委員會的主要職能是對國家教育模式、普通教育原理和教育政策提出建議，并全方位調(diào)查各個層次的教育發(fā)展情況。該委員會于1966年6月提交了一份報告，提出了具有深遠(yuǎn)影響的建議，并十分重視學(xué)校教師的培養(yǎng)及質(zhì)量。

與早期印度社會將教育和教育學(xué)認(rèn)為是同一回事不同，這個時期的教育學(xué)受到了特別關(guān)注，并被承認(rèn)是一門社會科學(xué)或一門獨立的學(xué)科。根據(jù)教育委員會(1964-1966)的建議，一些大學(xué)，如阿里格爾大學(xué)(Aligarh University)、庫魯克舍特拉大學(xué)(Kurukshetra University)、坎普爾大學(xué)(Kanpur University)等，都在研究生階段開設(shè)教育碩士學(xué)位；一些大學(xué)，如地方教育學(xué)院和邦教育學(xué)院(State Institutes of Education)，針對那些未受過培訓(xùn)的教師開設(shè)了教師教育的暑期學(xué)校和函授課程；此外，許多邦政府還建立了邦教師教育委員會，以彌補(bǔ)教育部管理下教師教育機(jī)構(gòu)及大學(xué)教師教育學(xué)院的不足。印度大學(xué)教學(xué)和研究標(biāo)準(zhǔn)提高的另一個里程碑是大學(xué)撥款委員會(University Grants Commission，UGC)在不同分支的知識領(lǐng)域設(shè)立了高級研究中心(advanced study center)。這個委員會挑選巴羅達(dá)教育和心理學(xué)部作為教育領(lǐng)域的高級研究中心在全印開展研究，通過實驗及其他方法提高教學(xué)和研究標(biāo)準(zhǔn)。

正是在60年代這個階段，印度教育委員會才著重鞏固全國教師教育項目，以改善不同層次的學(xué)校教育狀況。委員會清醒地意識到，教師教育同國計民生脫節(jié)，同學(xué)術(shù)生活脫節(jié)，同理應(yīng)為之服務(wù)的社區(qū)脫節(jié)，必須打破這種孤立狀態(tài)，否則無法實施改進(jìn)的措施。應(yīng)使人們意識到，必須在教師培訓(xùn)項目和社區(qū)需求間建立密切聯(lián)系；同時，為了維持教師教育的活力和現(xiàn)實性，必須從一個更為廣泛的、變化的政治和社會經(jīng)濟(jì)的角度來看待這個體系，這個體系不僅要適應(yīng)當(dāng)代，也要著眼于未來。

(四)教師教育的重構(gòu)與成熟

從20世紀(jì)70年代起，印度教師教育開始呈現(xiàn)出明顯的時代性和豐富性，其標(biāo)志是教師教育項目的重構(gòu)和實施在全國達(dá)成了共識。

70年代是印度教師教育發(fā)展的一個重要時期。印度政府于1973年成立了全國教師教育委員會(National Council of Teacher Education，NCTE)，該機(jī)構(gòu)是負(fù)責(zé)全國教師教育咨詢和評估的機(jī)構(gòu)，對提高教師教育地位、克服存在的弊端、促進(jìn)各類教育人員的合作起到了積極的作用。該委員會還對檢討教師教育現(xiàn)狀、審視體系缺陷，以及確定為教師教育建立牢固基礎(chǔ)等目標(biāo)有很大幫助。委員會通過對教育學(xué)家、知識分子、學(xué)校教育專家、行政官員和學(xué)校教師的調(diào)查，制定了“10+2”的學(xué)校教育新模式，并對該模式的實施進(jìn)行了較多思考。該模式于1976-1977年進(jìn)行具體實施，1978年正式通過，意味著它正式成為教師教育的全國性政策。[5]

在這個時期，印度國家教育研究與培訓(xùn)委員會(NCERT)也采取了一些措施來促進(jìn)教師教育的改革與發(fā)展，并與印度大學(xué)撥款委員會在1976年1月召開了一個關(guān)于教師教育的聯(lián)合會議。會上擬訂了一份關(guān)于教師教育的草案，并在1977年舉辦的全國大會上獲得通過。方案正式批準(zhǔn)成立一個函授組織。為建立該組織與各地培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的進(jìn)一步聯(lián)系，國家教育研究與培訓(xùn)委員會還批準(zhǔn)創(chuàng)辦了許多繼續(xù)教育中心，以共同培訓(xùn)在職教師。為了鞏固邦政府已經(jīng)實施的教師培訓(xùn)計劃，有關(guān)部門還提議在1976-1978年間建立100個繼續(xù)教育中心。[2]15

印度教師教育在這個時期的發(fā)展還體現(xiàn)在對課程的修訂、調(diào)整和重構(gòu)上。70年代末，印度政府開始關(guān)注初級和中級教師教育的課程，并對其進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整[6]。1978年，全國教師教育委員會發(fā)布題為《教師教育課程：一種框架》(Teacher Education Curriculum：A Framework)的報告。該報告作為全國教師教育工作的指導(dǎo)性文件，指出：教師應(yīng)該在課堂內(nèi)外起到領(lǐng)導(dǎo)者的作用，并作為社會變革的代言人主動采取行動以改造社會，并幫助實現(xiàn)國家發(fā)展的目標(biāo)。顯然，教師的地位和作用被突顯，教師由知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣l(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)者和改造者。報告把教師、教師教育同國家發(fā)展緊密地聯(lián)系起來，試圖扭轉(zhuǎn)教師教育與社會發(fā)展主流相脫節(jié)的局面，同時也進(jìn)一步明確了教師的職責(zé)，以及教師教育發(fā)展的目標(biāo)、內(nèi)容與途徑，成為了印度國家教師教育的政策基準(zhǔn)。之后，印度教師教育課程改革也從未間斷，這從根本上提高了教師的質(zhì)量，促進(jìn)了教育的發(fā)展。

可見，獨立前的印度教師教育具有悠久的歷史淵源，但受制于英國的殖民統(tǒng)治，印度現(xiàn)在的教師培訓(xùn)系統(tǒng)是在英國模式上成長和發(fā)展起來的。隨著新理論的提出，西方教育系統(tǒng)出現(xiàn)了一些變化和改革，一定時間之后，這種變化和改革也被帶到了印度。印度不僅仿照英國的教師教育思想和實踐，同時也引進(jìn)了大部分的參考書和閱讀材料。獨立后，印度社會和政府認(rèn)識到教師在國家發(fā)展中的重要作用，從此大力發(fā)展師范教育，致力于提高教師的專業(yè)水平和教育教學(xué)能力。特別是20世紀(jì)60年代至70年代，印度經(jīng)歷了教育的大發(fā)展時期，此時的印度教師教育同整個教育事業(yè)一樣進(jìn)入了一個嶄新的發(fā)展階段。迄今為止，印度開辦了800多所附屬于綜合大學(xué)的教育學(xué)院，400多所地區(qū)級教師培訓(xùn)學(xué)院，此外還有1 100多所師范學(xué)校。另據(jù)印度全國教育委員會的最新數(shù)據(jù)統(tǒng)計，2004-2005年，印度共有小學(xué)教師2 160 666人，中學(xué)教師1 589 208人[7]。

二、印度教師教育發(fā)展的主要特點

縱觀印度教師教育的歷史演變過程我們不難發(fā)現(xiàn)，獨立后的印度在探索適合本國國情的教師教育發(fā)展道路上邁出了有意義的步伐，印度政府針對教師教育進(jìn)行了一系列重大的改革，呈現(xiàn)出以下三個特點：

(一)不斷調(diào)整教師教育的角色與發(fā)展目標(biāo)

教師教育角色與目標(biāo)的定位是整個教師教育發(fā)展和改革的關(guān)鍵。印度獨立初期，教師教育尚處在維持獨立前殖民時期現(xiàn)狀的階段。殖民統(tǒng)治對教育的最大影響即是缺乏真正與本國國情相符合的教育目標(biāo)，這種后遺癥促使印度政府不得不思考一系列的問題：教育的目標(biāo)是什么？如果有目標(biāo)的話，不同階段教師教育的課程變化應(yīng)符合這個目標(biāo)；如何定位教師的角色？為什么人們認(rèn)為規(guī)則、慣例和機(jī)械的教學(xué)過程很重要？為什么人們認(rèn)為理論比教學(xué)技能的獲取更重要？[2]35這些問題的答案不僅有助于闡釋教師品格和角色定位，而且有助于區(qū)分教師教育與普通教育，從而確立教師教育的目標(biāo)。

在獨立初期，印度大力推進(jìn)社會和國家重建，但教師角色仍然受到限制，甚至模糊不清，同社會其他職業(yè)相比，教師的社會地位處于較低層。教師被嚴(yán)格限制在了教室之內(nèi)，人們對教師作用的認(rèn)識也極其有限，教師所希望獲得的證書只來源于校長，而社區(qū)更是把教師當(dāng)作過著苦行僧生活的清教徒。社會對教師角色知之甚少，一個優(yōu)秀教師的標(biāo)準(zhǔn)通常是行為端正而不是高效率、富有想象力或具有創(chuàng)新意識。

到了50年代，有少部分人意識到教學(xué)是一個高度復(fù)雜的活動，除了教師、教學(xué)，還應(yīng)涉及其他諸多因素，因此，有必要了解教學(xué)過程中復(fù)雜的社會心理因素。教師對自身角色的理解、工作滿意度或參與度、價值系統(tǒng)和社會文化背景、學(xué)校風(fēng)氣、責(zé)任意識等，都是影響教學(xué)的重要因素，這些因素極大地豐富了當(dāng)今教師教育的意義。雖然少數(shù)人對這些因素有了初步的認(rèn)識，但仍沒有對其進(jìn)行深入思考，因此，這一時期教師教育的概念被初步定位于適合當(dāng)時的學(xué)校體系，教師重視紀(jì)律和嚴(yán)格遵守規(guī)章制度。這一定位使其毫無創(chuàng)新的空間。教師們心甘情愿地接受當(dāng)時對這個職業(yè)極端狹窄的定義，幾乎沒有認(rèn)識到教學(xué)中的經(jīng)典教條——“teach John Latin”——不僅與教育的精神相反，還會對整個行業(yè)造成毀滅性的影響。它抑制了教學(xué)藝術(shù)和教育科學(xué)的自由成長與創(chuàng)造，也導(dǎo)致教師整體形象的下降，教師教育領(lǐng)域仍處于無生機(jī)的狀態(tài)。因此，在獨立之初的維持現(xiàn)狀階段，印度教師教育完全沒有將自身同社會、政治條件及前景聯(lián)系起來，教師角色及教師教育角色仍然只局限于課堂教學(xué)，教師教育沒有確立起引領(lǐng)社會的目標(biāo)，導(dǎo)致教師團(tuán)體消極、懈怠，教師教育缺乏生氣。

在獨立后的教師教育改革和實驗階段，人們觀察到這一時期另一重要趨勢是區(qū)分教育學(xué)和教學(xué)法的概念，普遍認(rèn)為教師教育課程應(yīng)全面專業(yè)化，并抽出其中大量理論，創(chuàng)立一個稱為教育學(xué)的獨立學(xué)科。大學(xué)撥款委員會將這個思想進(jìn)行推廣，并在一些地方以兩種不同體系的課程加以實施：一種是教育學(xué)士和教育碩士，另一種是教育方向的文學(xué)學(xué)士和文學(xué)碩士。但是，這個計劃實際作用并不大，在60年代把教師教育變成一個更好的培訓(xùn)規(guī)劃后，這個意愿才變得更為清晰、明確。很多地區(qū)都感受到了這種意愿，并用自己的方式實施了一系列既缺乏方向彼此也沒有協(xié)調(diào)的實驗。即使最專業(yè)的機(jī)構(gòu)，如全國教育研究和培訓(xùn)委員會(NCERT)也不能制訂出一個大膽、清晰的活動執(zhí)行方案，教師教育項目的重構(gòu)嘗試仍然雜亂無章。教師教育者們支持不同方向的改革，教師教育領(lǐng)域仍然沒有一個同全國目標(biāo)一致的共同目標(biāo)，教師的角色仍然沒有被確定，因此教師教育的概念也沒有目標(biāo)導(dǎo)向。實際的培訓(xùn)只是學(xué)習(xí)一些訣竅和通過期末考試，一些地方的教師教育只是意味著進(jìn)入一個機(jī)構(gòu)，然后參加考試，這自然導(dǎo)致這些機(jī)構(gòu)輸出的教師知識薄弱、學(xué)識不足。教師教育項目沒有注重教授更為需要的社會價值觀和一些理想目標(biāo)，因此，對這一時期受訓(xùn)的大部分教師來說，教書只是一個職業(yè)、一種生存手段而已。

當(dāng)教師教育進(jìn)入重構(gòu)與成熟階段，教師教育才開始有了一個體現(xiàn)本質(zhì)的目標(biāo)導(dǎo)向。原則上它被這樣一個哲學(xué)思想所引導(dǎo)，即：“教師應(yīng)該在課堂內(nèi)外起到領(lǐng)導(dǎo)者的作用，并作為社會變革的代言人主動采取行動以改造社會，并由此幫助實現(xiàn)國家發(fā)展的目標(biāo)。”[5]13學(xué)校教師的形象及其在學(xué)校和社區(qū)中的角色都有了一個清晰的構(gòu)想，整個教師教育的目標(biāo)導(dǎo)向是把教師培養(yǎng)成為社會的改造者。最終，《師范教育課程：一種框架》的出臺進(jìn)一步明確了教師教育的目標(biāo)，發(fā)展了同社區(qū)合作和社會有用生產(chǎn)工作(SUPW)的新觀念，強(qiáng)調(diào)了打破教師教育障礙的需要，確立了教師能夠接受并在新興的印度社會中可實現(xiàn)的、意義明確的角色和功能。

(二)適時改革教師教育的課程體系

課程是教師教育的核心內(nèi)容和課堂教學(xué)的重要載體。獨立后的印度政府意識到教師教育和學(xué)校教育存在著一種共生關(guān)系，兩者的相互發(fā)展、相互作用對教育各個方面的發(fā)展都起著決定性的作用。由此，印度政府在對教師教育進(jìn)行改革的過程中，特別關(guān)注學(xué)校課堂教學(xué)的復(fù)興，課程改革因此成了最直接、最有效的改革途徑。

從20世紀(jì)60年代起，印度中小學(xué)開始實行統(tǒng)一的課程計劃，陸續(xù)出臺并修訂了一系列有關(guān)教師教育課程的文件，通過文件不斷對中小學(xué)教師教育課程進(jìn)行更新。全國教師教育委員會在教師教育課程體系方面采取了一些措施，其中最主要的貢獻(xiàn)就是1978年在新德里召開的全國教師教育會議通過了一個政策性文件——《教師教育課程：一種框架》。課程框架自頒發(fā)之日起，就受到了各個大學(xué)和國家管理委員會的極大關(guān)注，之后，為適應(yīng)社會對教師培養(yǎng)需求的變化，又幾經(jīng)修訂和更新。如：1988年，全國教育調(diào)查研究理事會編纂了關(guān)于1978年課程體系的修訂版本《教師教育課程框架》；1998年，全國教師教育委員會頒布《高質(zhì)量教師教育課程框架》；2005年，修訂《國家課程框架》；2006年，全國教師教育委員會又與國家教育研究與培訓(xùn)委員會聯(lián)合提出《教師教育國家課程框架(草案)》；2009年10月，正式頒布最新的《教師教育國家課程框架》。

印度政府和全國教師教育委員會對課程體系的不斷更新主要體現(xiàn)在內(nèi)容和側(cè)重點的變化上。1978年的課程框架強(qiáng)調(diào)要與兒童、學(xué)校以及社會需求相關(guān)聯(lián)，在國家目標(biāo)與價值可接受的范圍內(nèi)，增強(qiáng)靈活性。1988年的課程框架強(qiáng)調(diào)在民主、世俗化、科學(xué)精神、平等精神、文化傳承、保護(hù)環(huán)境和公民責(zé)任方面，促進(jìn)人民團(tuán)結(jié)和社會、文化、道德價值觀的融合。1998年的課程框架更加強(qiáng)調(diào)憲法中提倡的國民價值和目標(biāo)，讓教師對促進(jìn)社會團(tuán)結(jié)、國際諒解、人權(quán)保護(hù)和兒童權(quán)利更加敏感，對環(huán)境、生態(tài)、人口、男女平等等新生問題更加敏感，讓教師有能力培養(yǎng)學(xué)生的國民思維和科學(xué)精神，以消除學(xué)生的偏見和歧視態(tài)度[8]。而對課程體系更新的轉(zhuǎn)折點主要體現(xiàn)在2005年修訂后的課程框架和2009年的最新課程框架中。2005年的全國課程框架在當(dāng)代教育的重大問題上展現(xiàn)了新觀點、新立場，第一次將課程討論引入學(xué)生的課堂，教師作為討論的中介使得課程在一種新的形式下得以推廣。長期以來，有人認(rèn)為，教科書本身就具備發(fā)展概念性理解、豐富的知識結(jié)構(gòu)、世俗的價值觀和社會敏感性等特點，而這一觀點在當(dāng)時受到質(zhì)疑。課程設(shè)計與教師培養(yǎng)間的緊密聯(lián)系被反復(fù)證實，框架提出的一個重要思想就是學(xué)校課程的包容性空間，這個空間拓展到傳統(tǒng)課程領(lǐng)域之外而進(jìn)入到教與學(xué)的領(lǐng)域，可以促使學(xué)生自己學(xué)習(xí)，并使教師有機(jī)會依據(jù)學(xué)習(xí)者的快慢和背景來規(guī)劃課程。由此，2005年的課程框架認(rèn)識到教師在能力教育中的重要作用，認(rèn)為能力教育可以彌補(bǔ)學(xué)生因性別、地區(qū)和語言能力等不同而導(dǎo)致的差異。知識與校外生活相聯(lián)系以及弱化以課本為中心、豐富單一的課程是2005年課程框架關(guān)注的兩個重點。2009年得到更新的教師教育國家課程體系內(nèi)容廣泛，該課程體系包括教師教育現(xiàn)狀、教師教育愿景、現(xiàn)代教師教育的新大綱范例、教師發(fā)展評估、教師在職培訓(xùn)以及職業(yè)發(fā)展和師范教育?！督處熃逃龂艺n程框架》不僅是印度教師教育課程的綱領(lǐng)性文件，成為其教師教育課程改革的重要依據(jù)，也是印度培養(yǎng)中小學(xué)教師的重要依據(jù)、內(nèi)容和基本目標(biāo)。

(三)積極推動教師培訓(xùn)的制度化

教師培訓(xùn)必須作為一項專門事務(wù)來推動，才能體現(xiàn)教師教育的完整性和獨立性。成為英國殖民地之后，印度的教師培訓(xùn)才從普通教育中區(qū)分出來，成為一種特定的培訓(xùn)。而18世紀(jì)末至19世紀(jì)初期，人們才通過一些舉措培訓(xùn)教師，以輸送給越來越規(guī)范有序的學(xué)校系統(tǒng)?；浇虃鹘淌恳苍诤芏嗟胤介_始了教師培訓(xùn)的第一步，他們開設(shè)的課程包括西方科學(xué)和文化、歐洲語言和方言，以及相關(guān)的古典語言。為了教學(xué)需要，印度教學(xué)委員會在1882年把教學(xué)法課程設(shè)置成必修課，并把它作為中學(xué)教師終身任教的一個條件。

師范學(xué)校和培訓(xùn)學(xué)院主要負(fù)責(zé)把教育培訓(xùn)導(dǎo)向?qū)I(yè)化教育，因為接受培訓(xùn)是成為學(xué)校教師的一個必要條件。1906-1947年間，接受過培訓(xùn)的教師的數(shù)量有所增加，盡管沒有增加到一個令人滿意的程度，且教師培訓(xùn)項目仍有許多的缺陷和不足，但教師培訓(xùn)已經(jīng)有所規(guī)劃，教師培訓(xùn)項目的3個主要部分分別為學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)實習(xí)和理論課。推動教師培訓(xùn)正規(guī)化的過程是艱辛的，早期的培訓(xùn)課程仍然效率低下，并與現(xiàn)實嚴(yán)重脫節(jié)。一些重要的方面，如教育的真正目的、教授不同科目的方法以及教學(xué)和講課的根本區(qū)別仍存在明顯的認(rèn)識不足，人們幾乎沒有意識到學(xué)校教育承擔(dān)的責(zé)任，教師培訓(xùn)并沒有遵循教學(xué)的基本規(guī)律。

作為中等培訓(xùn)學(xué)院的先驅(qū)，早期培訓(xùn)初等教師的師范學(xué)校是為了滿足小學(xué)和初級學(xué)校的實際需要而建立的，這些學(xué)校是英國開啟西方學(xué)校系統(tǒng)的一部分。正是由于這個原因，為了與學(xué)校保持日常聯(lián)系，大多數(shù)高等師范學(xué)校(normal training school)都會附屬于一個正規(guī)的實習(xí)學(xué)校，實習(xí)學(xué)校被稱作模范學(xué)校(model school)[2]21。直到現(xiàn)在，這種教學(xué)實習(xí)的安排才失去普遍支持，但與多個學(xué)校合作的思想?yún)s得到了廣泛采納，特別是在中等培訓(xùn)學(xué)院。初等教育和中等教育階段，訓(xùn)練有素的教師供給仍然嚴(yán)重不足，所有教學(xué)階段接受過培訓(xùn)的教師比例仍然很低。

綜上可見，印度教師教育的發(fā)展彰顯出這樣一個事實：中等教育階段教師培訓(xùn)的需求較晚才得到滿足，很長時間大家都認(rèn)為只要有相關(guān)學(xué)科的知識就可以在中等教育階段教授該學(xué)科。獨立之后，印度義務(wù)教育政策促使學(xué)齡兒童增多，從而刺激了更多的學(xué)校、教師、師范學(xué)院和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的持續(xù)增長。后來的研究結(jié)果表明，傳授知識和獲取知識的能力不同，而且并不一定是有相關(guān)知識就能將其傳授給學(xué)生，并將此作為師范學(xué)院錄取學(xué)員的標(biāo)準(zhǔn)。從此，印度在全國范圍內(nèi)開始計劃和實施更具規(guī)劃性、目標(biāo)性更強(qiáng)的教師教育項目，并逐漸推動教師教育培訓(xùn)走上了正規(guī)化道路。

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