林浩亮

(韓山師范學(xué)院學(xué)校辦公室，廣東潮州 521041)

“高原期”原本是教育心理學(xué)中的一個(gè)概念，指的是在知識(shí)形成的中后期過程中出現(xiàn)的進(jìn)步暫時(shí)停頓或下降的現(xiàn)象，在經(jīng)歷“高原期”之后，又繼續(xù)上升［1］。教師專業(yè)發(fā)展的“高原期”是指教師在職業(yè)生涯中經(jīng)過一段時(shí)間的拓展與提高，取得一定的成績(jī)后，專業(yè)發(fā)展水平停滯不前的一個(gè)非常時(shí)期。王鐵軍等學(xué)者的研究表明，教師專業(yè)發(fā)展一般要經(jīng)歷以下幾個(gè)時(shí)期：入職適應(yīng)期(18－25歲)、成熟勝任期(25－35歲)、高原平臺(tái)期(35－45歲)、成功創(chuàng)造期(40－55歲)、退職回歸期(55 歲至退休)［2］?？梢哉f，“高原期”是所有教師在專業(yè)發(fā)展過程中必須經(jīng)歷的一個(gè)階段，它的周期根據(jù)不同教師的情況或長(zhǎng)或短。能否盡快走出“高原期”，是教師突破專業(yè)發(fā)展瓶頸、提升專業(yè)技術(shù)水平、實(shí)現(xiàn)專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。近年來，關(guān)于“高原期”的研究已成為教師專業(yè)發(fā)展研究的一個(gè)熱點(diǎn)話題，各級(jí)教育行政部門和學(xué)校都在積極采取措施，幫助教師克服“高原期”所帶來的種種問題，但從實(shí)際情況看，仍未能達(dá)到令人滿意的效果。如何采取更為科學(xué)、有效的策略幫助教師度過“高原期”，實(shí)現(xiàn)更高層次的發(fā)展，是值得探討的話題。

一、當(dāng)前教師逾越專業(yè)發(fā)展“高原期”的主要途徑及存在的問題

雖然教師專業(yè)發(fā)展“高原期”已引起教育界的高度關(guān)注，但目前各級(jí)教育行政部門和學(xué)校主要采取繼續(xù)教育和校本教研等方式來幫助教師度過“高原期”，在實(shí)際操作中存在活動(dòng)流于形式、缺乏針對(duì)性、難以激發(fā)教師主觀能動(dòng)性、實(shí)效性差等問題。

“繼續(xù)教育”從本質(zhì)上講，是基于對(duì)教師專業(yè)化和終身教育理念的深刻認(rèn)識(shí)而開展的教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)，但在具體實(shí)施的過程中存在以下三個(gè)突出的問題：一是思想認(rèn)識(shí)不正確。相當(dāng)部分的教師不了解繼續(xù)教育在專業(yè)發(fā)展中的重要意義，錯(cuò)誤地認(rèn)為學(xué)歷教育才是正規(guī)教育，而非學(xué)歷的繼續(xù)教育則是非正規(guī)教育，可有可無，參加繼續(xù)教育既影響教學(xué)工作，又增加經(jīng)濟(jì)上和精力上的負(fù)擔(dān);甚至有的教師認(rèn)為，繼續(xù)教育無非是交錢買證書，參加不參加學(xué)習(xí)都可以。學(xué)習(xí)態(tài)度的偏差嚴(yán)重影響到繼續(xù)教育的質(zhì)量。二是缺乏時(shí)間保障。由于中小學(xué)教師的教學(xué)任務(wù)都比較重，對(duì)于絕大多數(shù)教師而言，難以安排足夠的時(shí)間參加繼續(xù)教育，這就造成了學(xué)時(shí)少、課量大的矛盾，教師對(duì)學(xué)習(xí)有抵觸情緒，往往是被動(dòng)應(yīng)付，流于形式，學(xué)習(xí)效果不太理想。三是培訓(xùn)的內(nèi)容脫離教師實(shí)際。繼續(xù)教育的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)絕大多數(shù)是師范院?；蚪處熯M(jìn)修學(xué)校，大部分授課教師是師范院校的教師，雖然有深厚的教育理論底蘊(yùn)，但缺乏中小學(xué)教育教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，單純的空頭理論無法與教育實(shí)踐相結(jié)合，更談不上對(duì)教育實(shí)踐的提升，培訓(xùn)內(nèi)容無法“深入人心”，對(duì)于參加培訓(xùn)的教師而言無異于“對(duì)牛彈琴”，難以達(dá)到培訓(xùn)效果。

“校本教研”是近年來興起的另一種教師專業(yè)發(fā)展的重要形式，是為了改進(jìn)和提高學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量，從學(xué)校的實(shí)際出發(fā)，依托學(xué)校自身的資源優(yōu)勢(shì)和特色進(jìn)行的教育教學(xué)研究。有關(guān)專家認(rèn)為，所謂校本教研，也就是教師在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)問題，并嘗試在自己的教學(xué)中積累或汲取同事的經(jīng)驗(yàn)解決問題，也被稱為“為了教學(xué)”、“在教學(xué)中”、“通過教學(xué)”。在校本教研中，教師是主體，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展是直接目的。在實(shí)施新課程標(biāo)準(zhǔn)后，各個(gè)學(xué)校都將校本教研看作推進(jìn)教育教學(xué)改革、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，但如何開展校本教研、充分發(fā)揮校本教研的作用，仍是一個(gè)有待探討的問題。目前，許多學(xué)校對(duì)校本教研的認(rèn)識(shí)尚不到位，有的學(xué)校把校本教研當(dāng)作傳統(tǒng)的學(xué)校教研，開展活動(dòng)的形式無外乎就是上幾節(jié)公開課，聽?zhēng)坠?jié)觀摩課，評(píng)幾節(jié)課，寫幾篇論文等等，尤為突出地表現(xiàn)在“三多三少”：空談多，落實(shí)少;形式成果多，實(shí)際成果少;研究課題多，推廣應(yīng)用少……這樣一來，教師會(huì)對(duì)校本教研形成錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為所謂的校本教研是換湯不換藥，缺乏參與的熱情，與預(yù)期目的背道而馳。中小學(xué)校教育教研資源相對(duì)匱乏，得到專家或優(yōu)秀教師直接引領(lǐng)的機(jī)會(huì)也較少。在新課程改革的不斷推進(jìn)下，雖然一些新的教研形式如教研沙龍、話題討論、案例反思等不斷涌現(xiàn)，但由于資源的匱乏，很多教研活動(dòng)開展起來大同小異，形式較為單一，再加上缺乏高水平的專業(yè)引領(lǐng)，校本教研活動(dòng)缺乏廣度、深度和力度，日趨形式化，達(dá)不到相應(yīng)的效果。

從整體上看，當(dāng)前引導(dǎo)、幫助教師走出“高原期”的認(rèn)識(shí)是統(tǒng)一的，措施是存在的，但較為缺乏的是教師對(duì)“高原期”的正確認(rèn)識(shí)和專業(yè)發(fā)展的自主性，亟須搭建一個(gè)良好的專業(yè)發(fā)展平臺(tái)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展落到實(shí)處。在這種形勢(shì)下，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校作為舶來的一種教師專業(yè)發(fā)展形式，逐漸走進(jìn)人們的視野，成為幫助教師盡快度過專業(yè)發(fā)展“高原期”的新的有效途徑。

二、以教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校為平臺(tái)，引導(dǎo)教師走出專業(yè)發(fā)展“高原期”

教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校興起于20世紀(jì)80年代中期，是一種融教師職前教育、在職進(jìn)修和教師教育改革為一體的學(xué)校形式［3］，它重視理論、研究與實(shí)踐的融合，強(qiáng)調(diào)在實(shí)踐中促進(jìn)與發(fā)展實(shí)踐性知識(shí)、能力與智慧，對(duì)提升教師的專業(yè)發(fā)展意識(shí)、改善知識(shí)結(jié)構(gòu)、加強(qiáng)合作意識(shí)、提升科研能力等具有積極的作用，特別可以豐富教師繼續(xù)教育的形式和內(nèi)涵，是幫助教師走出專業(yè)發(fā)展“高原期”的良好平臺(tái)。

1.激發(fā)文化自覺，走出發(fā)展意識(shí)淡薄的“高原期”

俗話說，態(tài)度決定一切。教師對(duì)于專業(yè)發(fā)展的態(tài)度和自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。教師的專業(yè)發(fā)展之所以進(jìn)入“高原期”，在很大程度上是由于教師對(duì)專業(yè)發(fā)展重要性的認(rèn)識(shí)不夠深刻，特別是欠缺自覺性和主動(dòng)性，繼而缺乏發(fā)展的后繼動(dòng)力。進(jìn)入專業(yè)發(fā)展“高原期”的教師往往會(huì)出現(xiàn)一些特點(diǎn)較為顯著的心理問題。教師在經(jīng)過入職適應(yīng)期、成熟勝任期的鍛煉之后，已經(jīng)完全適應(yīng)了教師工作崗位，部分教師會(huì)以專家自居，自信于自己的教育經(jīng)驗(yàn)和技巧，容易產(chǎn)生自我滿足的情緒，安于現(xiàn)狀，缺乏前進(jìn)的動(dòng)力。當(dāng)前，教師專業(yè)發(fā)展中存在著主體錯(cuò)位的現(xiàn)象，多數(shù)情況下教師專業(yè)發(fā)展都是依靠行政力量來推動(dòng)。人們對(duì)教師職業(yè)存在著工具化的傾向，過于強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)的社會(huì)價(jià)值和責(zé)任，很少顧及教師職業(yè)對(duì)教師本人現(xiàn)實(shí)生命質(zhì)量的意義。這種外部的認(rèn)識(shí)導(dǎo)向造成教師的專業(yè)發(fā)展受制于自上而下要求的束縛，缺乏強(qiáng)烈的專業(yè)發(fā)展意識(shí)和需求。對(duì)于剛剛參加工作的年輕教師而言，尚能憑借著工作的新鮮感和滿腔熱情克服這種認(rèn)識(shí)所帶來的不良影響，但對(duì)于進(jìn)入“高原期”的教師而言，這種長(zhǎng)期的被動(dòng)的專業(yè)發(fā)展意識(shí)，使他們無法感受到因從事這一職業(yè)帶來的內(nèi)在尊嚴(yán)與歡樂的滿足，進(jìn)而產(chǎn)生職業(yè)倦怠，喪失前進(jìn)動(dòng)力，更談不上走出“高原期”了。

因此，幫助教師度過“高原期”的首要問題就是要引導(dǎo)教師樹立起專業(yè)發(fā)展的自我意識(shí)，更深層地說，是激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的文化自覺。“文化自覺”是指對(duì)自己文化的自知之明，明白其來歷、形成過程、所具有的特色以及發(fā)展趨勢(shì)［4］。文化自覺是教師專業(yè)發(fā)展的重要影響因素，是教師文化緊迫感與使命感的來源和動(dòng)力，它使教師意識(shí)到自己是文化的主體、發(fā)展的主體，能夠反思、調(diào)整自己的教育觀念與教育行為，實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。通過教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，可有效促進(jìn)教師的文化自覺。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的最大特點(diǎn)就在于打破高校與中小學(xué)之間、各個(gè)中小學(xué)校之間的隔閡，給中小學(xué)教師與大學(xué)教師之間搭建一個(gè)溝通、交流、學(xué)習(xí)的平臺(tái)。其運(yùn)行的主體就是教師，其思想認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)就在于激發(fā)教師的文化自覺，發(fā)揮教師的主觀能動(dòng)性。特別是對(duì)于廣大的中小學(xué)教師而言，在教師發(fā)展學(xué)校中，他們除了扮演任課教師的角色，還需要研究教與學(xué)的復(fù)雜性，對(duì)教師個(gè)人的知識(shí)、信念進(jìn)行反思，對(duì)教師實(shí)踐智慧的價(jià)值予以重新認(rèn)識(shí)。在與大學(xué)教師的交流過程中獲得新的教育理念，教師們意識(shí)到自身的局限性，從而主動(dòng)轉(zhuǎn)變專業(yè)發(fā)展思維，傾注時(shí)間與精力來學(xué)習(xí)與研究，進(jìn)而提高實(shí)際教學(xué)質(zhì)量。在開展教學(xué)研究、培養(yǎng)高校師范實(shí)習(xí)生的過程中，教師自身的教育理念、教學(xué)習(xí)慣又不斷受到挑戰(zhàn)和沖擊，這促使他們不斷進(jìn)行自我反思、自我批判，從而使他們有可能成為真正的“反思型實(shí)踐者”。通過在教學(xué)活動(dòng)中進(jìn)行各種新內(nèi)容和新方式的實(shí)驗(yàn)，使課堂實(shí)踐得到改進(jìn)并具有生命活力，自身的職業(yè)感、專業(yè)感和自我發(fā)展的意愿更加強(qiáng)烈［5］，這正是促進(jìn)教師走出專業(yè)發(fā)展“高原期”的強(qiáng)大內(nèi)在動(dòng)力。

2.改善認(rèn)知結(jié)構(gòu)，走出專業(yè)知識(shí)缺乏的“高原期”

教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)狀況決定著教師的專業(yè)化水平和專業(yè)素質(zhì)的高低，特別是在課程和教學(xué)改革中，作為課程主體的詮釋者和實(shí)施者，教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)直接影響其對(duì)課程的理解及教學(xué)效果［6］。因此，要提高教育教學(xué)水平，有必要科學(xué)分析和改善教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)。從另一個(gè)層面上看，教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的完善并不是一個(gè)簡(jiǎn)單的過程，雖然教師在師范院校學(xué)習(xí)期間已經(jīng)掌握了大量的專業(yè)知識(shí)，但知識(shí)和能力的形成并不是同步的，知識(shí)的掌握先于能力的形成，學(xué)科專業(yè)知識(shí)和教育實(shí)踐的融合需要一個(gè)過程。同時(shí)，由于社會(huì)是在不斷發(fā)展變化的，必然需求與之相適應(yīng)的教育，從而對(duì)教育提出新的、更高的要求，而這種要求又需要通過教師去探索與實(shí)踐，教師只有不斷更新自身的動(dòng)作組織體系、知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力系統(tǒng)［7］，才能適應(yīng)不斷發(fā)展的社會(huì)需求，從而實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展。而進(jìn)入專業(yè)發(fā)展“高原期”的教師，往往認(rèn)為自身對(duì)于知識(shí)的積累已經(jīng)達(dá)到一定程度，完全可以應(yīng)付學(xué)生的需求，沒有認(rèn)識(shí)到更新和完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性和緊迫性;而部分教師雖然認(rèn)識(shí)到自身知識(shí)結(jié)構(gòu)亟待改善，但苦于沒有適當(dāng)?shù)钠脚_(tái)，依靠自身單打獨(dú)斗，缺乏高水平的指引，效果不盡如人意。

實(shí)際上，教學(xué)實(shí)踐是教師知識(shí)結(jié)構(gòu)優(yōu)化和教師專業(yè)成長(zhǎng)的基本途徑。20世紀(jì)80年代，在教師教育理論研究中，人們發(fā)現(xiàn)教師的知識(shí)構(gòu)成具有多方面性，主要包括三大類，即本體性知識(shí)、條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)。其中，本體性知識(shí)主要指學(xué)科知識(shí);條件性知識(shí)即教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí);實(shí)踐性知識(shí)即在教育教學(xué)中形成的知識(shí)。本體性知識(shí)和條件性知識(shí)可以在職前教育中得到很好的習(xí)得，但是實(shí)踐性知識(shí)卻需要通過大量的教育實(shí)踐和反思，對(duì)本體性知識(shí)和條件性知識(shí)的升華和內(nèi)化才能形成。這其中，實(shí)踐性知識(shí)對(duì)于教師的自主發(fā)展具有非常重要的作用。這些新的理論認(rèn)識(shí)主張教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)態(tài)觀，指出教師獲得專業(yè)發(fā)展的前提條件是教師要通過不斷實(shí)踐、不斷反思，獲得與具體情景相聯(lián)系的知識(shí)。興起于20世紀(jì)80年代的“反思性教學(xué)”和“反思型教師”的研究熱潮便是這種理論認(rèn)識(shí)的具體體現(xiàn)。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的建立正是在這一理論背景下進(jìn)行的［8］。在以中小學(xué)為基地的教師發(fā)展學(xué)校中，針對(duì)教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的具體問題，中小學(xué)交流出長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐中積累的豐富經(jīng)驗(yàn)，大學(xué)則發(fā)揮理論研究的專長(zhǎng)，雙方以個(gè)案調(diào)查、專題討論、行動(dòng)研究等多種具體方式開展合作，從而有效地解決教學(xué)實(shí)際問題［9］。實(shí)踐與理論交替運(yùn)用、互相促進(jìn)的活動(dòng)方式，促進(jìn)了參與活動(dòng)的教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)的完善，突破了原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的瓶頸，使理論性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)得以有效融合，促進(jìn)了教育水平的進(jìn)一步提升，從而走出“高原期”，使教師的專業(yè)發(fā)展水平上升到一個(gè)新的高度。

3.尋求合作伙伴，走出合作精神匱乏的“高原期”

教師走出專業(yè)發(fā)展“高原期”，是一個(gè)階段性的進(jìn)程，這個(gè)進(jìn)程周期的長(zhǎng)短除了跟教師本人的主觀努力密切相關(guān)，和教師專業(yè)發(fā)展的環(huán)境也有很大的聯(lián)系。自然界存在著植物群體生長(zhǎng)的“共生效應(yīng)”，人類群體中也同樣存在著這種效應(yīng)。教師專業(yè)發(fā)展并不是“獨(dú)行者”的活動(dòng)，而是在教師群體中吸收和借鑒他人的經(jīng)驗(yàn)，提升發(fā)展動(dòng)力，開辟發(fā)展路徑，從而尋求到適合自己的發(fā)展之路。中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展本質(zhì)上是一種群體行為，需要教師的集體努力。教師要盡快走出專業(yè)發(fā)展的“高原期”，除了提升自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)、構(gòu)建“內(nèi)在主體式”研修體系這一路徑，還應(yīng)注重合作發(fā)展意識(shí)，將“生態(tài)取向”(同伴互助、教師合作)與“內(nèi)在主體式”研修體系聯(lián)系起來，構(gòu)成教師專業(yè)化的兩翼共生共長(zhǎng)。

教師發(fā)展學(xué)校組建的目的在于提高教師職前培養(yǎng)的水平，促進(jìn)中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展，各種活動(dòng)都是圍繞大學(xué)與中小學(xué)之間、中小學(xué)教師之間的合作來開展的，合作是教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的精髓。教師通過參加教師發(fā)展學(xué)校的活動(dòng)，可以尋求到專業(yè)合作發(fā)展的伙伴，從而實(shí)現(xiàn)專業(yè)群體發(fā)展。具體的合作有兩方面：一方面，是中小學(xué)教師與大學(xué)專家之間的合作，通過專題報(bào)告、名師帶教、繼續(xù)教育、教學(xué)成果展示等形式，促進(jìn)中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展。而大學(xué)教師則弱化其在傳統(tǒng)教師教育模式中的學(xué)術(shù)權(quán)威形象，以教師教育者、學(xué)習(xí)者、研究者、平等合作者等多重身份出現(xiàn)，通過與中小學(xué)教師一起研究教學(xué)實(shí)踐中存在的問題，促使大學(xué)教師的理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化。另一方面，是中小學(xué)教師之間的互助，通過課例研究、反思交流、教育博客、說課評(píng)課等活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)互動(dòng)，與持不同觀點(diǎn)的同事進(jìn)行對(duì)話式交流，從而引發(fā)教師的反思和探索，從不同的角度思考、分析和研究自身專業(yè)發(fā)展存在的問題，進(jìn)而不斷改進(jìn)、完善和突破自身的教育教學(xué)行為，實(shí)現(xiàn)自我超越。集體的力量是強(qiáng)大的，通過這兩方面的合作互助，教師度過專業(yè)發(fā)展“高原期”的周期將會(huì)大大縮短。

4.提升教研能力，走出研究精神貧乏的“高原期”

教育科研是教師的教育素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為教學(xué)效果的中介和橋梁。一位成熟的教師不僅是經(jīng)驗(yàn)型的教師，更應(yīng)是研究型、專家型的教師。經(jīng)常性地開展教研活動(dòng)，可以促使廣大教師關(guān)注身邊的教育現(xiàn)象，自覺地鉆研教育理論，并運(yùn)用教育理論研究發(fā)現(xiàn)的問題，從而探索、揭示和掌握教育規(guī)律，克服自身教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的局限性和片面性，促進(jìn)自身的發(fā)展［10］。教研所面對(duì)的絕不僅僅是外在的“客觀世界”，更重要的是內(nèi)在的“主觀世界”。從某種意義上講，教師的研究是“過去的我”與“現(xiàn)在的我”的對(duì)話交流，是努力擺脫“已成的我”，提高自己、發(fā)展自己、更新自己，不斷獲得新生的過程［11］。對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)而言，教育科研是高效的“助燃劑”，通過教育科研，幫助教師尋求專業(yè)發(fā)展的突破口，并逐步形成自己的專業(yè)特色和教學(xué)風(fēng)格，進(jìn)而幫助自己盡快走出“高原期”。

在現(xiàn)實(shí)中，處于“高原期”的教師都具有比較豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，因此，在教學(xué)活動(dòng)中容易形成思維定式，依靠經(jīng)驗(yàn)教學(xué)，這會(huì)在很大程度上影響教師能力向高層次發(fā)展。由于過分依賴過去積累的經(jīng)驗(yàn)，以靜止不變的眼光看待不斷變化的教育現(xiàn)象，因而在面對(duì)越來越復(fù)雜的教育問題時(shí)，往往不能和以前一樣得到有效的解決，也制約了自己能力向更高層次發(fā)展［12］。因此，教師專業(yè)發(fā)展需要不斷提升教研能力，這是教師專業(yè)發(fā)展突破“高原期”的關(guān)鍵。教師發(fā)展學(xué)校由于其活動(dòng)對(duì)象、活動(dòng)目的與傳統(tǒng)的功利性教學(xué)有較大的區(qū)別，因此，參加活動(dòng)的教師比起一般教師更愿意承擔(dān)一些富有挑戰(zhàn)性的教學(xué)任務(wù)，如應(yīng)用新教學(xué)法、教授新教學(xué)內(nèi)容等，也因?yàn)榻佑|到挑戰(zhàn)性的任務(wù)而更愿意開展教學(xué)研究活動(dòng)。在教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校中，每個(gè)教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)習(xí)需要都以教學(xué)實(shí)踐問題為基礎(chǔ)，從實(shí)踐中來、到實(shí)踐中去，不斷遵循“教學(xué)—反思—探究—改革”這樣的閉合環(huán)路。這種基于教研活動(dòng)的探究式活動(dòng)有利于促使知識(shí)授受型教師向能力創(chuàng)新型教師轉(zhuǎn)變，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，相比于傳統(tǒng)教師教育中的以強(qiáng)化教師教學(xué)技能熟練為目的被動(dòng)式教師專業(yè)發(fā)展，顯然前進(jìn)了一大步。教師通過在現(xiàn)實(shí)問題中尋找突破點(diǎn)，在成功經(jīng)驗(yàn)中尋找生長(zhǎng)點(diǎn)，結(jié)合教育教學(xué)中的實(shí)際問題進(jìn)行研究，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)科研一體化。教研活動(dòng)使教師在積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提升自身的教學(xué)能力，展示自身的價(jià)值，從而實(shí)現(xiàn)職業(yè)生涯的跨越［13］，走出專業(yè)發(fā)展的“高原期”。

5.開展多元評(píng)價(jià)，走出提升動(dòng)力不足的“高原期”

教師難以逾越專業(yè)發(fā)展的“高原期”，動(dòng)力不足是重要原因。導(dǎo)致動(dòng)力不足除了教師自身的主觀因素，對(duì)教師的外部評(píng)價(jià)和激勵(lì)機(jī)制也是主要的影響因素。目前，教師的評(píng)價(jià)機(jī)制較為單一，側(cè)重于升學(xué)率、教研成果等剛性指標(biāo)，缺乏發(fā)展性、多元性的評(píng)價(jià)機(jī)制，這直接導(dǎo)致了教師疲于應(yīng)付既定的指標(biāo)，久而久之身心疲憊，產(chǎn)生職業(yè)倦怠。因此，要促進(jìn)教師盡快走出專業(yè)發(fā)展“高原期”，有必要對(duì)評(píng)價(jià)機(jī)制進(jìn)行改革，以可持續(xù)發(fā)展、考評(píng)和激勵(lì)相結(jié)合為目標(biāo)，充分調(diào)動(dòng)教師的工作積極性，給予教師大力的外界支持，防止教師因壓力過大、產(chǎn)生職業(yè)倦怠而陷入專業(yè)發(fā)展的低谷。另外，教師突破專業(yè)發(fā)展“高原期”需要不斷充實(shí)和調(diào)整知識(shí)結(jié)構(gòu)，確定新的職業(yè)目標(biāo)，這需要長(zhǎng)時(shí)間艱苦的勞動(dòng)及堅(jiān)強(qiáng)的意志，所以必須在保持學(xué)校內(nèi)部教師隊(duì)伍相對(duì)穩(wěn)定的基礎(chǔ)上，通過競(jìng)爭(zhēng)性評(píng)價(jià)來適當(dāng)促進(jìn)教師的流動(dòng)性，給教師一定的外在壓力，適當(dāng)增加教師的職業(yè)危機(jī)感，加強(qiáng)競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，從而激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。

由于人的發(fā)展是多元的，每個(gè)人都有自己的發(fā)展優(yōu)勢(shì)，在教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校中，要建立多元化的發(fā)展性評(píng)價(jià)機(jī)制，可通過建立教師自評(píng)互評(píng)、學(xué)生評(píng)價(jià)、家長(zhǎng)評(píng)價(jià)、專家評(píng)價(jià)、學(xué)校綜合評(píng)價(jià)等多元化評(píng)價(jià)體系，使評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)內(nèi)容反映教師發(fā)展的實(shí)情，體現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展過程中發(fā)展規(guī)劃、實(shí)施過程、目標(biāo)達(dá)成等方面的情況;可通過開展“錯(cuò)位競(jìng)爭(zhēng)”，設(shè)置不同方面的激勵(lì)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)多元開放的激勵(lì)點(diǎn)，使教師可以根據(jù)個(gè)體的不同特長(zhǎng)確定發(fā)展目標(biāo)，管理者也可以借此提出對(duì)不同教師的激勵(lì)要求，進(jìn)一步激勵(lì)教師挑戰(zhàn)自我，從而促進(jìn)教師隊(duì)伍專業(yè)化水平的全面提高。另外，還可以在教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校中建立教師專業(yè)發(fā)展檔案管理制度，設(shè)置教師專業(yè)成長(zhǎng)記錄袋或記錄手冊(cè)，以文本和電子文檔兩種形式建立教師專業(yè)發(fā)展年度登記冊(cè)，并在網(wǎng)上保存、共享，逐步實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)態(tài)管理。通過這些具體化、個(gè)性化的評(píng)價(jià)激勵(lì)機(jī)制，使教師在專業(yè)發(fā)展過程中充滿不懈的動(dòng)力，這也是教師走出專業(yè)發(fā)展“高原期”的有效途徑。

［1］［7］［10］鄭友訓(xùn)．“高原期”——教師專業(yè)成長(zhǎng)必須逾越的平臺(tái)［J］.當(dāng)代教育科學(xué)，2005(11)：32－35.

［2］王鐵軍，等．名師成功：教師專業(yè)發(fā)展的多維解讀［J］.課程·教材·教法，2005(12)：70－78.

［3］田 馨．美國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校對(duì)我國教師教育改革的意義［J］.遵義師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2010(4)：59－60.

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［6］張喜萍，韓青林．教師知識(shí)優(yōu)化結(jié)構(gòu)與途徑探討［J］.河北大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2009(3)：85－87.

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［9］［12］羅華玲，周雪梅．美國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(PDS)成功經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國教師教育改革的啟示［J］.繼續(xù)教育研究，2007(5)：123－125.

［11］馮 婕．教師克服職業(yè)“高原期”的策略探討［J］．探索，2009(1)：165 －167.

［13］葛翠茹．教師職業(yè)生涯高原期的度過［J］.教學(xué)與管理，2010(8)：27－28.

【林浩亮：韓山師范學(xué)院學(xué)校辦公室高教研究副研究員，碩士研究生，主要從事教師教育、高等教育管理研究】