尹達

（陜西師范大學 教育學院，陜西西安 710062）

課堂教學自我診斷：教師專業(yè)發(fā)展的核心能力*

尹達

（陜西師范大學 教育學院，陜西西安 710062）

課堂教學自我診斷是教師通過對自己課堂教學過程中諸要素的“診視”與“判斷”，發(fā)現(xiàn)并總結經(jīng)驗，分析存在的問題并提出改進措施的一種方法和技能，診斷視角為人際關系、學習目標、學習內容、學習方法、學習環(huán)境、學習反饋等。課堂教學自我診斷，是教師專業(yè)化發(fā)展過程中必須具有的自我審視與自我完善的能力，也是教師專業(yè)核心能力，卻是當前教師專業(yè)化發(fā)展的一個“短板”。只有提高教師課堂教學自我診斷能力，才能切實提高教師的教育教學能力、教學科研能力、自我反思能力、創(chuàng)新學習能力，從而提升教師專業(yè)能力，有效促進教師的專業(yè)化成長。

課堂教學；課堂教學診斷；教師專業(yè)發(fā)展；專業(yè)核心能力

人的生命源于父母，而從出生的那一刻起，醫(yī)生就成為呵護其一生健康的重要他人；人的成長源于自覺，而從入學的那一天起，教師就成為影響其一生發(fā)展的關鍵因素。目前正處于追求優(yōu)質的全球性教育變革浪潮之中，提高教師的專業(yè)能力已經(jīng)成為教師教育或培訓的現(xiàn)實訴求[1]。傳統(tǒng)課堂教學存在著諸如忽視學生主體地位、過分強調教師主導作用、教學方法單一、教學內容枯燥、師生缺少深度對話、學生學習興趣不濃等問題，一線教師面臨著嚴峻的挑戰(zhàn)，在很大程度上也成為阻礙國家基礎教育課程改革進程的重要因素。新課程改革對課堂教學提出了新的要求，強調必須尊重學生的個體差異，注重開發(fā)培養(yǎng)學生的能力，促進學生的全面發(fā)展?！俺姓J差異、注重能力和促進發(fā)展”是現(xiàn)代課堂教學必須堅守的核心理念[2]。然而，常規(guī)性的教研活動依然是傳統(tǒng)的聽評課和繁瑣的課堂觀察技術，無法滿足當前課堂教學問題解決的現(xiàn)實訴求，更無法推動教師專業(yè)能力的自主性與主動性發(fā)展。因此，促使一線教師掌握課堂教學自我診斷方法與技能，成為當前迫切需要解決的重大課題。

一、課堂教學自我診斷的理論淵源與政策支持

課堂教學自我診斷融于自我教學實踐，強調教師高度的自我感悟能力和自我反思能力，在促進學生發(fā)展的同時也成就了自己的發(fā)展，從而實現(xiàn)師生的共同發(fā)展。課堂教學自我診斷來源于教育學、心理學、醫(yī)學、系統(tǒng)論以及哲學等領域，具有深厚的理論基礎，不但為課堂教學自我診斷提供了方法論和目標論，而且還提供了動力源泉和體系建構啟示。同時，課堂教學自我診斷作為教師專業(yè)發(fā)展的核心能力，具有較強的政策支持。

（一）課堂教學自我診斷的理論淵源

教學病理學、中醫(yī)診斷理論、課堂生態(tài)理論和協(xié)同學以及馬克思主義人學理論是課堂教學自我診斷的主要理論來源。教學病理學認為教學未必全都神圣，課堂教學系統(tǒng)本身就具有易患病的特性，并且確定了以促進學生的身心和諧、充分發(fā)展為健康課堂教學的標準。中醫(yī)診斷理論源遠流長，經(jīng)典著作《黃帝內經(jīng)》確定了望神、察色、聞聲、問病、切脈等診斷方法與內容，經(jīng)過歷代醫(yī)學家和醫(yī)學工作者的實踐總結，形成了以望、聞、問、切四診合參的診斷方法，以及八綱辨證、病因與氣血津液辨證、臟腑辨證等辨證方法。生態(tài)課堂是一種回歸自然、喚醒人性、崇尚自主、整體和諧和動態(tài)發(fā)展的課堂，探求問題導向動態(tài)發(fā)展的教學目標、致力于構建和諧師生關系、創(chuàng)生拓展教學內容、營造溫馨民主的教學環(huán)境、完善多樣化的教學評價體系。協(xié)同學（Synergetics）一詞來源于古希臘文，意為“合作的科學”（Science of Cooperation）,強調在開放的系統(tǒng)中通過內部子系統(tǒng)之間的協(xié)同合作形成健康的有序的結構。馬克思主義人學理論強調的是“人”作為生命主體的重要性，認為主體性是人的基本特性，教育的本質在于挖掘并發(fā)揚“人”的主體精神和主體價值。

（二）課堂教學自我診斷的政策支持

課堂教學自我診斷通過教師的自我反思和自我省悟的方式，以實現(xiàn)教學重構，促進教師的專業(yè)發(fā)展，具有較強的政策支持。 《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》將“加強教師隊伍建設”作為重要的保障措施之一，提出“造就一支師德高尚、業(yè)務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業(yè)化教師隊伍”的目標，強調提高教師專業(yè)水平和教學能力的重要性，鼓勵教師在實踐中大膽探索，創(chuàng)新教育思想、教育模式和教育方法，形成教學特色。教育部頒布的《教師教育課程標準（試行）》專門設置了“教學診斷”模塊課程，要求充分利用教師自身經(jīng)驗與優(yōu)勢，調動教師反思與總結的積極性和主動性，引導教師促進專業(yè)理解，解決實際問題，促進教師專業(yè)能力發(fā)展。《教師教育課程標準》是我國教育史上第一部關于教師教育課程的國家標準，體現(xiàn)了國家對教師教育課程的基本要求。2012年2月，教育部印發(fā)了包括幼兒園、小學和中學在內的《教師專業(yè)標準（試行）》，把“反思與發(fā)展”作為教師專業(yè)能力的重要內容之一，強調“堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力”，從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力三個方面提出了合格教師專業(yè)素養(yǎng)的基本要求，成為引導教師專業(yè)發(fā)展的基本準則，對于有效促進教師的專業(yè)化發(fā)展具有重大意義。課堂教學自我診斷作為一種教學研究的方法，是提高教師專業(yè)能力的重要途徑；課堂教學自我診斷更是一種研究教學的技能，是教師專業(yè)發(fā)展的核心能力。

二、課堂教學自我診斷的內涵

課堂教學是教師的主要工作，也是教師有效引導學生學會學習的主陣地。課堂教學自我診斷是基于教學設計、教學實施的一種研究方法，依據(jù)一定的標準去診斷教學設計是否合理、教學實施是否高效、教學諸要素是否和諧；更是基于教學自我評價與教學自我反思的一種技能與方法，需要教師的自我體驗、自我觀照、自我感悟與自我思辨。課堂教學診斷是指診斷者通過看、聽、問、思等手段對課堂教學的過程進行診斷，發(fā)現(xiàn)教師教學特色及存在的問題，并提出改進策略的教育活動[3]。課堂教學自我診斷的主體是“我”，即教師本人，客體是“課堂教學過程中的諸要素”，課堂教學自我診斷是教師本人依據(jù)一定的標準通過對自己課堂教學過程中諸要素的“診視”與“判斷”，發(fā)現(xiàn)并總結經(jīng)驗，分析存在的問題并提出改進措施的一種方法和技能，基本目的是促進執(zhí)教教師專業(yè)提高和學生身心和諧發(fā)展。課堂教學包括學生、學習目標、學習內容、學習方法、學習環(huán)境、學習反饋和教師7大要素。[4]8-10進行課堂教學自我診斷，就是教師自覺主動地客觀發(fā)現(xiàn)自己課堂教學存在的問題與不足[4]11，具體來說，課堂教學自我診斷的視角如下：

（一）診斷人際關系

在課堂教學系統(tǒng)諸要素中，“人”是最為活躍的要素。學生與學生的人際互動，教師與學生的人際互動，構成了課堂教學系統(tǒng)兩大最為重要的動力，而理清學生與學生之間、教師與學生的關系，是課堂教學自我診斷的首要視角。

1．學生與學生目的性競爭合作關系

在課堂教學特定的時空之中，學生與學生之間的關系是目的性競爭合作關系。人與人的交往不可能具有無目的性，學生與學生在課堂教學中的交往，首先具有目的性，這種目的性以主動參與為形式、以解決問題為目的、以學會學習為景愿。學生及其學生之間參與學習活動的態(tài)度、廣度與深度直接決定著學生的學習質量。其次，學生與學生在課堂上的交往具有競爭性，或者說具有潛在的競爭性，具體表現(xiàn)為學生在課堂上爭先發(fā)言、提出異議、無視同學求助、取悅老師等形式[5]。這種競爭性具有一定的目的性，沒有目的性的競爭是不存在的，集中表現(xiàn)為強烈的“利己”性。Dearden,R.F認為，競爭存在的三個條件是：雙方都想達到同一目的；一方達到目的，就會排斥另一方去達到；雙方都為達到目標而竭盡全力[6]。學生在課堂教學過程中的競爭很有必要，通過競爭，不但能夠看到自身不足，還能發(fā)現(xiàn)自身優(yōu)勢。第三，學生長期處于競爭狀態(tài)會產生焦慮，這就需要合作來“降低甚至消除競爭所帶來的負面影響”[5]。課堂教學自我診斷，首先應當診斷學生人際關系的目的性、競爭性與合作性是否處于動態(tài)平衡發(fā)展狀態(tài)。

2．教師與學生協(xié)商性共贏合作關系

教師與學生的關系，是一種協(xié)商性共贏合作關系。盡管教師與學生的關系是作為一種圍觀政治活動而存在，但“不能把運用謀略戰(zhàn)勝學生當做目的”，教師應當支持處于不同社會關系的學生，即指導被拒絕的學生、幫助受爭議的學生、關愛被忽視的學生，同時讓普通學生更好地融入班集體、讓“受歡迎”的學生真正受歡迎[7]199-201。學生的主要任務是學會學習，教師的主要任務是指導學生學會學習：教師與學生在合作中實現(xiàn)共生，在共生中實現(xiàn)共贏，在共贏中一同成長。課堂教學過程中的師生關系，首先是協(xié)商性關系，這種協(xié)商性是建立在需要基礎之上的，需要也就奠定了師生合作的基礎。協(xié)商性體現(xiàn)在教師的教學方式、教學內容與教學方法等必須適合學生的身心發(fā)展特點，但更多地體現(xiàn)在學生對教師的選擇，這就需要教師角色的轉變和教師專業(yè)能力的提高。其次是共贏關系。共贏是師生合作的目的，表現(xiàn)在兩個方面：教師成就學生的同時也成就了自己，學生在成就自己的同時也成就了教師。這種共贏關系決定了師生交往的目的性與現(xiàn)實性，也決定了教師與學生的共生性。第三，教師與學生的合作，是基于協(xié)商性共贏的合作，更是教師指導學生開展合作學習的合作。因為從根本上來說，學習是學生自己的事情，具有不可替代性，教師作為學生學習活動的組織者、引導者和促進者，應當積極組織、引導、促進學生自主學習、探究學習與合作學習。[8]

（二）診斷學習目標

教學目標只有轉化為學習目標，該教學目標才有價值，否則，只能是懸在空中，而無法落地。師生協(xié)商性共贏合作的新型的關系，也決定了教學目標向學習目標的轉變。教師的課堂教學目標在學生身上的落實與應用，就變?yōu)閷W生在課堂學習中的學習目標。課堂教學中的學習目標，是立足于學生、限定于課堂教學之中的學生的具體學習方向與學習目的，是師生合作的共同追求。同時，學習目標并不是一成不變的，而是處于不斷的變化發(fā)展之中。這種變化發(fā)展應當處于一種動態(tài)平衡發(fā)展狀態(tài)。學習目標的確定與達成，是東西方有效教學研究公認的基石，也是指導學習、提問答疑、布置作業(yè)等教學行為的方向，正確處理預設目標的達成和課堂生成的關系[7]35-37，成為教師課堂教學自我診斷的關鍵。學習目標是否符合師生的實際情況，學習目標是否符合課程標準的要求，學習環(huán)節(jié)是否圍繞學習目標展開，學習目標是否滿足學生的個性化需要，這些問題都需要考慮。而最重要的是為了能夠達成學習目標，教師需要按照學生的最近發(fā)展區(qū)、教學資源的特點、教師的個體特征、教學時間等，指導學生設計數(shù)量合理、目的明確、邏輯結構科學的教學環(huán)節(jié)[9]。因此，定位準確恰當、表述清晰規(guī)范是學習目標的基本要求。

（三）診斷學習內容

學習內容要解決的是教師引導學生學什么的問題。學習內容的選定，是師生協(xié)商性合作的重要結果，也是能否實現(xiàn)學習目標的重要憑借。學習內容也并不僅限于學生的實際問題，教學畢竟是一種社會活動，這就需要教師擁有處理課程教材的能力，與學生通力合作，確定適合學生本身又能夠實現(xiàn)個人社會化與社會個人化的學習內容。由此可見，學習內容的選定，教師有較大的裁量權，但也有很強的規(guī)定性。診斷學習內容，教師應當站在學生的角度，去診斷學生應該學什么、能讓學生學什么、學生實際學到了什么等問題。教師自我診斷學習內容時要注意四點：首先，合理加工教材，加強教材與學生實際生活的聯(lián)系，引導學生探究未知事物的方法。其次，提供知識呈現(xiàn)的最佳時機與形式。學生的學習質量和學習效果，關鍵在于教師是否在恰當?shù)臅r間以恰當?shù)男问匠尸F(xiàn)給了學生恰當?shù)膬热?。按照黃厚江的解釋，對“時機”和“形式”的審視，需要對課堂教學內容的通透理解以及對學生情景認知的深刻洞察[4]181-182。第三，合理利用教學過程中動態(tài)生成的學習資源，教師與學生都是課程資源的生成者。第四，合理選擇學習內容，正確運用學習資源，所選內容符合學生的實際和教學的特定要求。

（四）診斷學習方法

教學方法是在教學過程中，教師和學生為實現(xiàn)教學目的、完成教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式的總稱[10]183。教學方法與學習方法緊密聯(lián)系在一起，學生學習方法的獲得，主要依靠教師的指導和學生自身經(jīng)驗的積累。教師的指導能力直接決定著學生學習方法的掌握，而學生自身經(jīng)驗對學習方法的實踐性至關重要。師生的協(xié)商性共贏合作的重要目的就是探尋解決問題的有效方法以實現(xiàn)學習目標，這種有效方法一旦落實到學生獨立自主地解決問題上，也就實現(xiàn)了學生學習方法的內化與掌握。教師從學生入手診斷學生的學習方法其實也是在診斷自身的指導方法，即教學方法；教學方法本身就是指導學生學習的方法，教師對教學方法的自我審視也是基于指導學生學習方法的需要。學習方法的動態(tài)平衡主要是基于適應學習內容、學生已有經(jīng)驗和教師的指導能力而言，從根本上來說，學習方法即教師指導學習的方法，也是學生接受與內化指導學習的方法。診斷學習方法，首先要注意方法的適用性與有效性，其次是學習方法的多樣性與科學性，還要注意該方法是否有利于優(yōu)化學習過程，運用多媒體輔助教學的合理性，同時，學習方法要服務于學習目標的達成與生成，能夠充分調動學生學習的積極性、主動性與創(chuàng)造性。

（五）診斷學習環(huán)境

學習環(huán)境主要指的是課堂教學的氛圍，教師與學生應當盡量優(yōu)化學習環(huán)境，盡力使學習環(huán)境傳遞出正能量。學習環(huán)境包括物理環(huán)境、文化環(huán)境和心理環(huán)境等。就目前來看，大多學校都忽視了課堂學習心理環(huán)境的營造。學習環(huán)境的動態(tài)平衡，主要是指與學習環(huán)境相關因素如物理環(huán)境、文化環(huán)境、心理環(huán)境等的和諧統(tǒng)一，從根本上來說，是人際的和諧、精神的和諧與心理的和諧。優(yōu)化師生的心理環(huán)境是當前學習環(huán)境診斷的重要內容，因為心理環(huán)境是人以自我感悟為方式的最直接最親密的環(huán)境，遠遠超出了“物理意義、生物意義、社會意義和文化意義的環(huán)境”，人的主觀能動性使人能夠“在心理上分離出自己所處的環(huán)境”，并且能夠根據(jù)自身的需要有針對性地去“調整或調節(jié)自己的心理行為”[11]。在課堂學習環(huán)境里，人的因素只有教師與學生，這就要求師生一同努力，去營造適宜學習的學習環(huán)境。良好學習心理環(huán)境的標志如下：師生關系融洽；學習氛圍濃厚；學生積極參與課堂；學生思維具有一定的深度與廣度；學生能夠體驗成功的喜悅，具有學習的強勁動力；主動接受教師的指導，明確學習目標與要求。

（六）診斷學習反饋

李秉德、李定仁把教學反饋分為教學評價與教學管理，把教學評價分為教師的教學工作評價與學生的學習質量評價[10]307-384，以學生的學習質量來折射教師的教學工作?；诮處熣n堂教學工作反饋而言，主要診斷教學目標、組織教學、教學方法、教學程序、教學基本功、教學效果等等；基于教師課堂教學管理反饋而言，主要診斷教學計劃管理、教學過程管理、學習過程管理和教學質量管理。由此可見，學習反饋的內容包括教師的教學行為對學生學習的影響和學生對教師所發(fā)信息的反應兩個方面。即學習反饋診斷是診斷教師教的過程和學生學的過程。從根本上來說，學習反饋主要是師生雙方圍繞著學生的“問題”以“學習方法”為內容呈現(xiàn)出來的，教師應當有意識地去捕捉學生的學習反饋信息，學生也應及時地進行自我反饋：在學習反饋中解決問題預設、推動問題生成，實現(xiàn)教學過程學生問題的動態(tài)平衡。教師課堂教學對學生學習反饋的自我診斷的重要指標包括以下幾個方面：教學形式是否多樣，學習內容是否豐富；教學過程是否得到有效調控，學習過程是否積極高效；實施教學是否指向教學目標，學習環(huán)節(jié)是否指向學習目標；教學是否面向全體學生，學生學習是否張弛有度；教學語言是否規(guī)范有效，學生接受信息是否準確；教師是否及時捕捉生成問題，學生學習是否自主高效；教師多媒體運用是否合理，學生學習目標是否達到等等。

三、課堂教學自我診斷的意義

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》指出“百年大計，教育為本”“教育大計，教師為本”，將提高教師專業(yè)能力提到了國家戰(zhàn)略的高度。教師專業(yè)能力是由若干個能力要素按照一定的構成方式組合而成的具有不同功能的有機整體[12]38-40，主要包括教育教學能力、教學科研能力、創(chuàng)新學習能力、自我反思能力等，而課堂教學自我診斷是教師專業(yè)核心能力。教育教學是教師對學生指導學習的社會實踐活動，教學研究是有效提升教學質量的重要途徑，教學反思是教學研究的基礎，教學診斷是促進教學反思深入開展的重要方法與能力，創(chuàng)新學習與教學實踐是提高教學診斷能力的重要渠道。

（一）課堂教學自我診斷提升教育教學能力

教育教學是教師的主要任務，也是教師之為教師的重要標志。教育教學能力是教師最基本的能力，王麗珍稱之為“教師專業(yè)基礎能力”，即教師從事教師職業(yè)必須具備的根本性和專業(yè)性的能力，也是教師專業(yè)化發(fā)展的前提與基礎[12]41。教師的教育教學能力主要包括教材處理能力、課程整合能力、學情掌握能力、教學設計能力、教學實施能力、班級組織能力、教育評價能力、溝通合作能力和學習指導能力等。課堂教學自我診斷，能夠“透視”教材處理是否恰當，課程整合是否科學，學情掌握是否全面，教學設計是否合理，教學實施是否對路，班級組織是否健全，教育評價是否有效，師生合作是否和諧，學習指導是否到位，從而使教師不但能夠及時判斷和發(fā)現(xiàn)課堂教學過程中師生存在的問題，以便及時調整自己的教學進度和教學方式，而且在課堂自我診視的過程中，便于總結自己的教學經(jīng)驗，提高教師的教育教學能力。

（二）課堂教學自我診斷提升教學科研能力

教學科研能力是教師專業(yè)能力的重要組成部分，是有效促進教師專業(yè)化發(fā)展的關鍵因素。課堂教學實踐是教學科研的起點與歸宿，不但為教學科研提供了豐富的研究案例，也為檢驗教學科研的效果提供了舞臺。教學科研是優(yōu)化課堂教學實踐、有效提升教師教育教學能力的途徑與方法。教師即研究者，其起點就是課堂教學自我診斷。課堂教學自我診斷通過對課堂教學各要素的分析與診斷，提出存在的問題，分析問題存在的原因，探索解決問題的方法，從而提高教師的課堂教學能力。教學科研能力的提升，除了要有較強的課堂教學能力之外，教師必須具備課堂教學自我診斷能力。只有課堂教學自我診斷才能更深入地診視和判斷課堂教學實踐活動，才能有效提升教學科研的質量與效果。同時，應當注意的是，課堂教學自我診斷本身就是教師教學科研的一種形式，而且是“最基本、最有效的形式”,不但提升了課堂教學的品質，促進了學科研究自身的發(fā)展和教學科研能力，還促進了教師專業(yè)化發(fā)展的進程。

（三）課堂教學自我診斷提升自我反思能力

教學反思是教師提高自我覺察力的重要途徑，包括對自己行為的反思、對行為過程的反思、對教育活動的反思，教師反思的過程包括發(fā)現(xiàn)問題（問題）、了解自己的思想與行為（經(jīng)驗）、理論與實踐的學習（學習）、獲得新的認識（反思）[13]210-211。課堂教學的自我反思，使教師由“局外人”轉為“局內人”，成為一個“不斷反思的研究者或參與觀察者”[13]209，更成為課堂教學的自我診斷者、自我促進者、自我發(fā)展者。課堂教學自我診斷為教師提供了有效的信息反饋，促進教師的自我覺察與自我反省，引起教師“對原有專業(yè)實踐認知和行為之間的不平衡”，進而實現(xiàn)教師對原有認知與行為假設動機的“批判與質疑”[14]，從而“迫使”教師不得不進行自我反思與自我改進。值得注意的是，課堂教學自我診斷不是教師對自我認知與行為的批判，更不是對自我認知與行為的否定，而是對自我原有認知與行為的自我改進與完善，是一種自覺性的領悟與反省。通過這種領悟與反省，提高了自我反思的深度與廣度，提升了自我反思能力。

（四）課堂教學自我診斷提升創(chuàng)新學習能力

實踐能力、學習能力與創(chuàng)新能力是本世紀最重要的三大能力，教師的教育教學能力的本質即實踐能力。創(chuàng)新學習能力是在實踐基礎上通過學習形成的創(chuàng)新能力，是指教師在教學過程中具有創(chuàng)意，能反思并運用新的教學方法來調動學生學習興趣，從而促進學生發(fā)展[15]，其本質是會學習、會創(chuàng)新。教學是教師指導學生學會學習的實踐活動，課堂教學的使命就是真正持續(xù)地關注每個作為生活者的學生的利益。只有高水平的教師才能“指導”出高水平的學生；只有具備創(chuàng)新學習的教師，才能“指導”出具備創(chuàng)新學習的學生。教師作為學生學習的指導者，必須具備創(chuàng)新學習能力。課堂教學自我診斷不但為教師學習提供更為合理的建議，而且能夠有效提升教師教育教學能力、教學科研能力和自我反思能力。課堂是教師教學活動與學生學習活動的主陣地，課堂教學自我診斷是促進教師自身專業(yè)化發(fā)展的有效途徑，是教師專業(yè)能力的核心能力。

四、課堂教學自我診斷的策略

課堂教學自我診斷的核心要素是“診斷思維”（前提）、“自我診斷”（方式）、“教學重構”（途徑）、“師生發(fā)展”（目的）。當前一線教師普遍存在著缺乏診斷思維意識、診斷標準泛化、診斷方式單一、診斷體系缺失等問題，集中表現(xiàn)為課堂教學自我診斷能力不足。因此，探尋課堂教學自我診斷策略，必須以提高和優(yōu)化教師教學診斷思維品質為基點，以構建和完善診斷標準為關鍵，以掌握自我診斷方法與技能為重要手段，具體來說包括以下三點。

（一）優(yōu)化教師教學診斷思維品質

診斷思維原是醫(yī)生從收集臨床資料到確診病癥的思維活動過程，且貫穿于診斷與治療的始終。自從將醫(yī)學術語“診斷”引進到課堂教學領域，為教學注入了新鮮血液，對提高教師專業(yè)能力、優(yōu)化教學過程、提高教學質量、促進學生發(fā)展發(fā)揮了重要作用。課堂教學自我診斷的對象是課堂教學系統(tǒng)中的諸要素及其關系，也需要動用診斷思維診視和判斷教學實踐，進行分析綜合，推斷事理，做出決策。課堂教學并非全都神圣，課堂教學中的疾病需要及時診治，并且相信通過診治能夠改進課堂教學質量；課堂教學應該神圣，這是由教師教書育人的職業(yè)特點和課堂教學促進學生身心發(fā)展的功能決定的。我國課堂教學自我診斷研究與實踐才剛剛起步，東部沿海地區(qū)中小學的課堂教學自我診斷的實踐也積累了很多寶貴的經(jīng)驗，如提高教師教學能力，加強教師診斷意識，教研活動建章立制、課堂教學自我診斷常態(tài)化等等，而最重要的是提高和優(yōu)化教師教學診斷思維品質。所謂教師教學診斷思維品質是指教師依據(jù)課程標準、教師專業(yè)標準、學科教學規(guī)律以及學生身心發(fā)展特點在教育教學實踐與診斷過程中的自我反思、自我省悟、自我診視、自我判斷、自我改進的思維活動過程，具有強烈的動態(tài)目標方向性、問題解決導向性、主體協(xié)同發(fā)展性、理論實踐融合性等特征。提高教師教學診斷思維的有效途徑是運用“4W”法進行反思與總結：“Where”——“在哪里”，確定病位，探尋問題出在了哪里；“what”——“什么”，確認病性，分析問題屬于哪類性質；“Who”——“誰”，認定病理，診視出現(xiàn)問題的本質；“Why”——“為什么”，推斷病因，判斷出現(xiàn)問題的緣由。通過提高教師教學診斷思維品質，來拓展思維時空、改善思維水平、優(yōu)化思維方法，從而提高教師的自我反思、自我學習和自我發(fā)展能力。[16]

（二）構建課堂教學自我診斷標準

構建課堂教學自我診斷標準是一個復雜的系統(tǒng)工程，首先，必須明確課堂教學自我診斷的基本理念，沒有教師的發(fā)展就沒有學生的發(fā)展，而教師發(fā)展的根本目的是促進學生的健康發(fā)展，實現(xiàn)教師與學生的共同發(fā)展尤其促進學生的發(fā)展是課堂教學自我診斷的基本理念。其次，要明確課堂教學自我診斷的依據(jù)，現(xiàn)行的教育教學價值觀是課堂教學自我診斷的重要依據(jù)。課堂教學自我診斷標準的構建，必須以學科課程標準為基本準則，遵循教育教學規(guī)律和學生身心發(fā)展特點以及教師實際情況，落實新課程改革的基本理念和《教師專業(yè)標準》的基本要求。第三，要明確課堂教學自我診斷的內容，實現(xiàn)教師與學生、教學目標與學習目標、教學內容與學習內容、教學方法與學習方法、教學環(huán)境與學習環(huán)境、教學反饋與學習反饋的高度適合，構建促進和諧的師生關系、適合的教與學的關系。第四，掌握課堂教學自我診斷的基本方法，課堂教學自我診斷除了運用傳統(tǒng)的反思總結和聽評課方法之外，還要適時采用考試測驗法、現(xiàn)場觀察法、問卷調查法、錄像分析法、師生訪談法、團體會診法、四診（望、聞、問、切）合參法等。尤其隨著現(xiàn)代教育技術和醫(yī)學診斷技術的發(fā)展，出現(xiàn)了電腦自動操作的現(xiàn)代教學診斷設備，為構建課堂教學自我診斷標準體系、有效診斷課堂教學疾病提供了極大的方便。

（三）掌握課堂教學自我診斷的技能

課堂教學自我診斷以教師或教師群體對自己的教學活動為思考對象，是一種自主性批判性思維活動，因而自我診斷是一種自主性行為，是一種“異位思考”，是一種“尋求參照”的過程，是一種超越自我的努力，更是一種對自我潛能的有效開發(fā)。[17]17-18掌握課堂教學自我診斷技能，首先，要明確自我診斷過程，一般來說，課堂教學自我診斷過程包括診斷準備、收集資料、初步診斷、診病辯證、治療處方、驗證效用、再次診斷、實踐跟進和鞏固療效等10個環(huán)節(jié)，這10個環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，在教學實踐中實施自我診斷，在自我診斷中實施教學實踐。其次，要掌握診斷辨證的步驟與技術，面對教學實踐，必須在深入思考的基礎上，抓住病癥、探求病因、落實病位、分清病性、闡明病機、詳悉病勢，以實現(xiàn)判病論治的目標，在必要的時候還要采取行為分析技術、作品分析技術、能力診斷技術以及心理測試技術等。第三，要處理好三對關系，一是教師教學與學生學習的關系，包括教師與學生的關系、教學與學習的關系以及影響教與學的主要因素等；二是教學診斷與醫(yī)學診斷的關系，明確課堂教學自我診斷來源于醫(yī)學診斷、醫(yī)學診斷改進了課堂教學自我診斷，分析課堂教學自我診斷的影響因素；三是教學診斷與教學實踐的關系，教學實踐是課堂教學自我診斷的前提，課堂教學自我診斷是教學實踐的保障，課堂教學自我診斷與課堂教學實踐相結合才能優(yōu)化課堂教學品質，促進師生共同發(fā)展。第四，要堅持三大結合，一是自我診斷與他人診斷相結合，深刻理解課堂教學自我診斷的必要性和課堂教學合作診斷的必然性，積極探尋課堂教學團體合作診斷策略；二是教學診斷與學習診斷相結合，掌握學生的最近發(fā)展區(qū)，采行教學自我診斷與學習自我診斷的有效統(tǒng)一；三是診斷自覺與診斷制度相結合，提高教師的自我診斷的主動性，同時也要制定相應的規(guī)章制度，實現(xiàn)教師課堂教學自我診斷的規(guī)范化發(fā)展。因此，發(fā)揮教師發(fā)展的自主性與積極性、倡導終身學習理念、堅持國際視野下的本土化自覺發(fā)展是現(xiàn)代社會對教師的客觀要求，一線教師要掌握課堂教學自我診斷的技能，以自己堅持不懈的追求、不斷創(chuàng)新的教學方式、崇高的師德風范詮釋人民教師的深遠意蘊[18]。

總之，課堂教學自我診斷是教師專業(yè)發(fā)展的核心能力，是教學診斷的重要形式之一，“從教學診斷的全部活動來看，自我診斷是各種診斷方式的基礎，無論什么診斷方式都要轉化為自我認同才能產生效用”[17]17。鑒于當前我國課堂教學自我診斷的研究與實踐尚處于起步階段，我國課堂教學自我診斷的研究與實踐要以“發(fā)展”為主題，以“懂現(xiàn)實——學理論——重實踐——深反思——善改進”為基本路線，以把握課堂教學現(xiàn)狀為基點，以分析課堂教學自我診斷現(xiàn)狀為必要前提，以掌握課堂教學自我診斷原理為重要保證，以推進課堂教學自我診斷實踐為核心，以積極反思課堂教學自我診斷為關鍵因素，以改善課堂教學自我診斷研究與實踐為優(yōu)化途徑。當前，新課程改革已經(jīng)進入了深水區(qū)，教師專業(yè)能力已經(jīng)成為制約教育教學質量的瓶頸。課堂教學自我診斷，是教師專業(yè)化發(fā)展過程中必須具有的自我審視與自我完善的方法與技能，是教師專業(yè)核心能力，也是當前教師專業(yè)化發(fā)展的一個“短板”，只有提高教師課堂教學自我診斷能力，才能切實提高教師專業(yè)能力，才能有效促進教師的專業(yè)化發(fā)展。

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Self-Diagnosis of Classroom Teaching: the Core Competence for Teachers’Professional Development

YIN Da
（College of Education, Shaanxi Normal University , Xi'an,Shaanxi,710062）

Self-diagnosis of classroom teaching is a method and skill for teachers to find and summarize experiences by themselves through "evaluation" and "judgment" on elements in their own classroom teaching activities, to analyze existing problems and to put forward measures for improvement. Diagnoses are made from many perspectives including interpersonal relation, learning objective, learning content, learning methods, learning environment, learning feedback, etc. Self-diagnosis of classroom teaching is an essential ability that teachers must possess for their self-examination and self-improvement in the courses of professional development, and it is also teachers’ professional core competence. However, it is the “short board” in teachers’ professional development nowadays. Only by enhancing teachers’ ability of selfdiagnosis for classroom teaching, can we effectively improve teachers’ teaching ability, teaching and research capability, self-reflection ability, innovation and learning ability, thereby improving teachers’ professional ability and effectively promoting teachers' professional growth.

classroom teaching; classroom teaching diagnosis; teachers' professional development; professional core competence

G451

A

10.3969/j.issn.1005-2232.2014.06.006

（責任編輯：金忠明，朱振環(huán)）

（責任校對：姚琳，朱振環(huán)）

2014-07-15

基本項目：教育部人文社會科學研究規(guī)劃基金項目“高考多元錄取機制促進普通高中教育多樣化發(fā)展研究”（項目批準號：11YJA880093）；山東省教學研究重點課題“全納教育教學策略研究”（立項編號：2014XD0089）。

尹達，陜西師范大學教育學院博士研究生。E-mail:yinda@163.com