理性的啟蒙:論五四時期“教學論”①的科學化

高 原

(華東師范大學 教育科學學院，上海 200062）

一、理性的啟蒙:教學論科學化的動力

(一)啟蒙運動與科學文化

啟蒙運動源于英國，18世紀開始興于法國。“在法語中，啟蒙一詞有‘光明’的意思，其復數(shù)表示‘智慧’、‘知識’，這個含義豐富的詞惟妙惟肖地勾畫出啟蒙運動的基本內(nèi)涵，即用理性的光芒驅(qū)走信仰主義、蒙昧主義的陰霾。在啟蒙運動中，人類理性最偉大成就——近代科學就成為啟蒙思想家們徹底批判宗教神學和封建專制的有力武器?！保?］20

在西方文明的發(fā)展歷程中，經(jīng)歷從文藝復興到宗教改革再到啟蒙運動，人們才得以實現(xiàn)了從肉體到精神上的解放。如果說前兩者使人認識了人的自然屬性，那么啟蒙運動則使人進一步認識了理性的價值。實際上，理性并非是在啟蒙運動當中才出現(xiàn)的，而是人類文明從來就有的。從古希臘自然學派學者樸素的理性思考，到柏拉圖將理性放置于至高無上的地位，再到中世紀宗教學者鼓吹的經(jīng)院哲學，都充滿了理性的智慧之光。然而，在啟蒙運動之前的理性只能是一種自然的理性、宗教的理性。這兩種形態(tài)的理性，從來源上說是外在于人的、排斥經(jīng)驗的，從認識的方式上說是純粹天賦的，從品質(zhì)上說是絕對的、神秘的、禁止批判的。而經(jīng)由16、17世紀理性主義的洗禮，經(jīng)驗論者和唯理論者的思想斗爭之后，18世紀啟蒙運動中的理性啟蒙有了科學的品格。雖然這種具有科學品格的理性在起源和認識方式上沒有最終達成和解，但是都承認了人的作用，無論是人的直觀經(jīng)驗還是基本觀念;同時，啟蒙時期理性的科學品格還表現(xiàn)在可批判性的方面，不再是那種專制的、絕對的神諭，開始有了反思的態(tài)度。

啟蒙運動中具有科學品格的理性的形成是一個歷史的過程，具體表現(xiàn)反映在許多方面。文藝復興之后，科學，尤其是自然科學的地位開始提升，研究的成果非常豐富。牛頓的經(jīng)典物理力學三大定律和萬有引力定律，伽利略發(fā)明了望遠鏡，證實了日心說，等等。而從啟蒙運動開始，理性的科學品格還反映在思維當中?！翱茖W在這里已不單純是一種自然知識體系或滿足人類生存需要的工具，而是代表了一種嶄新的精神、一種獨特的文化。”［1］20由此可見，在文藝復興和宗教改革的基礎(chǔ)之上，啟蒙運動實現(xiàn)了具有科學品格的理性，從而使科學文化得以成為近現(xiàn)代以來人類社會的重要標志。

(二)科學文化與教學論的轉(zhuǎn)型

同整體的文明發(fā)展歷程一樣，科學文化對于教學論影響的萌芽最初始于文藝復興和宗教改革。人們關(guān)注的焦點從來世轉(zhuǎn)向了現(xiàn)實，從宗教轉(zhuǎn)向了世俗，科學技術(shù)的發(fā)展以及人們從中切身感到的便利與幸福促使教育領(lǐng)域的人們開始重新思考“教什么”的問題。夸美紐斯的《世界圖解》包容了自然界事物和科學技術(shù)的介紹，洛克在《教育漫話》中將教學內(nèi)容分為六大類，其中就包括了科學與技術(shù)類的學科內(nèi)容。

而科學文化對于教學論更為深刻的影響則是到了啟蒙運動前后，人們更加關(guān)注教學方式方法以及教學論自身研究的科學性?！霸趩⒚善谝郧?，豈止在教育領(lǐng)域，即使在一般人們的生活活動中，運用科學法則改進手段與方法，借以效率的技術(shù)性觀點也是不存在的，而幼稚的、傳統(tǒng)的手段與方法卻被無批判地、盲目地繼承下來。”［2］2正是由于啟蒙運動所帶來的科學文化，才使得教學論更富有理性的色彩，更富有科學的品質(zhì)?！皢⒚蓵r代還是理性主義時代，是理性精神占統(tǒng)治地位的時代。處在這樣一個時代的教育領(lǐng)域，自然需要熱心地探求合乎規(guī)律、合理、效率等原理的手段與方法，借以提高人們所需的知識及能力，也促成了教學論朝向系統(tǒng)性、理論性的發(fā)展?！保?］2這里則是科學文化對于教學論發(fā)展另一方面的影響，即對于教學方法的科學探究。盧梭將兒童的經(jīng)驗置于教學的中心地位，注重兒童的興趣和發(fā)展特點，裴斯泰洛齊則更是創(chuàng)造性地提出了“心理學化”的主張和“要素教育”的方法。之后，赫爾巴特在繼承的基礎(chǔ)之上確立了科學化的教學論體系，更是將心理學作為研究教學方法的基礎(chǔ)，并在心理學理論的指導下提出了“明了”“聯(lián)系”“系統(tǒng)”“方法”的教學階段理論。這一時期教學方法開始逐漸地科學化，并且有意識地通過科學的途徑進行研究。一方面表現(xiàn)在教學方法有了心理學作為理論基礎(chǔ)，而不是單純地建立在經(jīng)驗之上;另一方面，則表現(xiàn)為出現(xiàn)了有關(guān)教學論研究的實驗，比如裴斯泰洛齊正是通過他在布格多夫和伊佛東的教育實驗，完成了他的要素教學理論。

從文藝復興到啟蒙運動的歷史進程，從夸美紐斯到赫爾巴特的努力成果，體現(xiàn)了教學論科學化的轉(zhuǎn)型過程，體現(xiàn)了理性啟蒙當中科學文化對于教學論發(fā)展的推動作用。我們可以說，在教學論領(lǐng)域當中，科學文化實現(xiàn)了對純粹自然和神學宗教的超越，從而使得在此之后的教學思想建立在科學理性的基礎(chǔ)之上。因此，科學化的轉(zhuǎn)型是教學論發(fā)展史上的一次理性啟蒙，主要體現(xiàn)在教學內(nèi)容、教學方法以及教學論研究本身三個方面。

二、五四時期教學論的發(fā)展:我國教學論科學化轉(zhuǎn)型的節(jié)點

同西方的理性啟蒙一樣，五四時期科學文化的形成并不是一蹴而就的，也經(jīng)歷了從科學技術(shù)實業(yè)到理性科學精神的過程。19世紀60年代清末洋務(wù)派對西方科技的引入就已經(jīng)體現(xiàn)出了科學文化的萌芽，之后維新派的運動對科學文化又有了進一步的發(fā)展。20世紀五四運動中科學的理論思想的傳播和思維品質(zhì)的形成標志著科學文化正式確立?！翱茖W作為五四運動的一面旗幟，并不局限或等同于自然科學的概念，更多的指的是‘科學精神’或‘科學思想’?！保?］五四時期科學文化的影響也表現(xiàn)在了對教學論發(fā)展的推動，并實現(xiàn)了我國教學論科學化的轉(zhuǎn)型。

19世紀60年代以來，從林則徐“開眼看世界”到魏源“師夷長技以制夷”，再到曾國藩、李鴻章等人興辦實業(yè)等等，洋務(wù)派希望借助于西方先進的科學技術(shù)來“攘外安內(nèi)”。洋務(wù)運動實際上是我國對于西方近代文明成果引進的過程，在文化教育上表現(xiàn)為創(chuàng)辦新式學堂、教授近代科技、培養(yǎng)新型人才。洋務(wù)運動的領(lǐng)導者雖然沒有系統(tǒng)地論述教學的內(nèi)容，但是他們的思想在實踐當中體現(xiàn)在了所創(chuàng)辦的各種新式學堂的課程當中。比如上海廣方言館的課程除經(jīng)史、外語外，還有外國公理公法、算術(shù)、天文、地理、繪圖、奇跡圖樣、制木鐵器、航海理法、水擊攻戰(zhàn)等;北洋水師學堂學生四年應(yīng)修功課為:英國語言文學、地輿圖說、算術(shù)、幾何原本、代數(shù)、平面三角法、駕駛諸法、測量天象及推算經(jīng)緯度諸法、化學、格致等。［4］在此之后，一向被視為“異端邪說”“雕蟲小技”的西學，堂堂正正地被接納為中國社會教育的教學內(nèi)容和正式課程。［5］這些以近代西方科技為內(nèi)容的教學，培養(yǎng)出一批實用人才，也促進了科學文化的形成和傳播。

然而洋務(wù)派的教育改革并沒有預期的一帆風順，自始至終存在著保守封建勢力守舊派的批判，兩者陷入了長期的“本末”“體用”之爭當中，直到張之洞出臺《勸學篇》，這場爭斗才得以緩解。《勸學篇》分內(nèi)外篇，內(nèi)篇講述“中學”，外篇闡述“西學”。雖然他將“西學”分為西政、西藝、西史，三者當中既有西方近代科技也有近代的政教文化，然而在論述中與西兩者的關(guān)系時表達了“中體西用”的態(tài)度，在一定程度上維護了封建專制下的意識形態(tài)?？傮w而言，洋務(wù)派的努力在實際當中只是在一定程度上實現(xiàn)了西方科技的引入，在教學領(lǐng)域當中也只是在內(nèi)容方面有了豐富，而沒有能夠使得教學有體系上的變化。

隨著西方文化的一步步傳入，在維新派的改革倡議中，有關(guān)教育的科學意識在繼承的基礎(chǔ)上有了深入發(fā)展。除了進一步強調(diào)科技作為教學內(nèi)容之外，也開始關(guān)注教學方法的科學化。梁啟超在《變法通議·論幼學》中比較了中西兒童教育的差異，如西人強調(diào)由淺入深、由易到難、循序前進，而中國則“未嘗識字，而即受之以經(jīng)。未嘗辨訓，未嘗造句，而即強之為文”;西人注重兒童的學習興趣，采用演戲法、說鼓詞、歌謠、音樂等兒童樂知、樂聞、易上口、易索解、無厭苦的形式進行教學;西人重視理解，而“中國人之教人，偏于記性也，惟苦口呆讀，必求背誦而后已。”［6］這里面便提出了循序漸進、量力而行、注重興趣和理解等等教學原則。同時梁啟超還基于西方心理學的研究成果，根據(jù)兒童的發(fā)展特點提出了教學階段的理論。他的這些觀點表明了科學文化已經(jīng)開始深入地影響到了當時教學理論的發(fā)展，也為五四之后教學論進一步的科學化奠定了基礎(chǔ)。

(一)五四時期教學論的科學化的表現(xiàn)

仍舊同西方一樣，我國的近代化過程也是以理性的啟蒙為標志的，進而在全社會范圍內(nèi)形成了科學文化。在上面的分析當中，我們可以看出清末洋務(wù)派和維新派的努力使得西方近代的科學技術(shù)成為了正式的教學內(nèi)容，并且也開始以心理學為基礎(chǔ)提出了教學的原則和階段劃分，這些都是科學文化推動我國教學論發(fā)展的表現(xiàn)。經(jīng)過五四運動的洗禮，這種科學文化的萌芽開始逐漸展現(xiàn)出旺盛的生命力，更為深入地刺激了教學論的科學化進程。甚至可以說，教學論在民國時期的發(fā)展就是一個從內(nèi)容到方法系統(tǒng)的科學化的過程。

1.教學內(nèi)容的科學化

民國初年，在洋務(wù)派和維新派的共同努力之下，科學文化剛剛興起，但是已經(jīng)顯示了巨大的生命力，特別是伴隨著政權(quán)更替以及社會形態(tài)轉(zhuǎn)變的社會背景，在新舊思想激烈碰撞的歷史現(xiàn)實中，更是顯著地影響著人們思想的轉(zhuǎn)變。正如杜威所說:“只有當一切制度、風俗、習慣，到了一定時期不再適應(yīng)現(xiàn)實的狀況，才有社會的思想與政治的思想發(fā)生?！保?］而正是最早引入杜威思想的蔡元培提出了“五育并舉”的教育方針，“注重道德教育，以實利教育、軍國民教育輔之，更美感教育完成其道德”。其中的實利教育就是要“以人民生計為普通教育之中堅”［8］，與“中體西用”相比，代表近現(xiàn)代科學技術(shù)發(fā)展成果的“實利”的教學內(nèi)容得到了合法的身份。

五四運動前后，民主與科學精神得到宣傳和推廣，進一步發(fā)展了實利教育的思想。陳獨秀指出，“西洋教育所重的是世俗日用的知識，東方教育所重的是神圣無用的幻想;西洋學者，重在直觀自然界的現(xiàn)象，東方學者，重在記憶先賢的遺文。我們中國的教育，若要取法西洋，應(yīng)該棄神而重人，棄神圣的經(jīng)典與幻想而重自然科學的知識和日常生活的技能?！保?］334此外，黃炎培、胡適、穆藕等人也提出了教學內(nèi)容實用化的問題，要求教學內(nèi)容要為人們生計服務(wù)、要為社會生產(chǎn)服務(wù)。比如，黃炎培就認為，科學是近代工業(yè)社會生產(chǎn)力的先導，而“今日之世界，乃科學相爭之時代”，主張通過發(fā)展科學技術(shù)，為促進生產(chǎn)力服務(wù)，以科學來解決職業(yè)教育的問題。［10］352

同時，在五四運動“科學”旗幟的推動下，科學的方法和觀念開始被人們所重視，提出了科學理性思維的培養(yǎng)。與科學知識與技術(shù)方面的教學內(nèi)容相比，將科學的理性思維的培養(yǎng)作為教學內(nèi)容則更具有科學啟蒙的意義。任鴻雋最早提出，“科學之于教育上之重要，不在于物質(zhì)上之知識，而在其研究事物上之方法，尤不在研究事物之方法，而在其所與心能之訓練?！保?］336陳獨秀提出，今日之教育方針應(yīng)貫穿四大主義，第一即“現(xiàn)實主義”，以科學的和現(xiàn)實生活的教育取代“想像武斷”的迷信教育。一方面“培養(yǎng)一般人民底科學思想，普及科學方法于民眾”;另一方面要改變中國教育歷來“多重圣言而輕比量”，以“歸納論理之術(shù)，科學實證之法”取代“圣教”，建設(shè)中國的“真教育”。［11］可見，五四時期，在科學文化的推動下，將科學思維方法的培養(yǎng)作為重要的教學內(nèi)容已經(jīng)成為人們關(guān)注的焦點。

2.教學方法的科學化

五四時期教學方法的科學化主要表現(xiàn)在兩個方面，一是直接引入國外的近現(xiàn)代教學方法或者做簡單的改造，二是基于一定的科學理論提出本土化的教學方法。

教學方法的科學化首先體現(xiàn)在學生對“學什么”的自主選擇上，是“教師的教”向“學生的學”轉(zhuǎn)向的反映。蔡元培在對北大進行改革時就將其注重學生興趣的理念注入到其教學思想和實踐當中。他模仿美國大學中流行的選科制，克服當時年級制“使銳者無可見長”的弊端。選科制的實施是建立在率性發(fā)展的理念之上的，是科學認識學生、尊重科學的教學規(guī)律的表現(xiàn)。俞子夷1919年首先在南京高等師范學校的附屬小學采用“設(shè)計教學法”，讓學生自己決定學習的目的和內(nèi)容，教師則是起到激發(fā)學生動機、幫助學生選擇學習內(nèi)容的作用。之后，俞子夷的學生沈百英也在江蘇第一師范附小推行“設(shè)計教學法”，并逐漸推廣到全國。同時，教學方法的科學化還表現(xiàn)在教學過程當中。五四之前，自學輔導法和分管教學法就已經(jīng)傳入我國，重視學生的自學，輔以教師的指導。五四運動之后，舒新城于1922年最早在上海吳淞公學的國文和社會常識兩科施行“道爾頓制”教學法。通過讓學生自定學習計劃，適應(yīng)其能力、興趣和需要，進而發(fā)展個性。

在引入國外科學化教學方法的同時，針對五四時期特定的社會狀況和教育水平，一些學者也提出了一些本土化的教學方法。陳鶴琴提出了以“做”為核心的“活教育”的教學方法，其基本原則是“做中教，做中學，做中求進步”。這一原則強調(diào)了學生在學習過程中的主動性，將學生的直接經(jīng)驗放在了重要的地位。在此基礎(chǔ)之上，他還總結(jié)出了“活教育”教學的四個步驟:實驗觀察、閱讀思考、創(chuàng)作發(fā)表、批評研討。［9］337從直觀經(jīng)驗出發(fā)到歸納總結(jié)，符合認識的一般性，體現(xiàn)了科學性。陶行知“教學做合一”的教學方法同樣也是強調(diào)了經(jīng)驗、實踐的重要性?！敖痰姆椒ǜ鶕?jù)學的方法;學的方法根據(jù)做的方法。事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。教與學都以做為中心。在做上教的是先生，在做上學的是學生。”［12］陳鶴琴和陶行知的教學論都是受到了杜威實用主義哲學思想的影響，強調(diào)經(jīng)驗的重要性，尊重科學的認知規(guī)律。

3.教學論研究的科學化

回顧我國古代的教學思想，雖然其中也不乏與近現(xiàn)代科學文化影響下形成的教學論不謀而合之處，但是大多是基于形而上的演繹推論或者零散的經(jīng)驗總結(jié)，沒有經(jīng)過系統(tǒng)地、科學地審視。五四以來，隨著科學文化的興起，用科學的方法來進行教學的研究也成為了眾多學者的信條，最為明顯的表現(xiàn)就是各種教學實驗的興起。

以俞子夷、陳鶴琴等人為代表，以南京高師和北京高師為基地，形成了南北兩個研究工作中心。他們認為教育是科學，應(yīng)以科學方法進行研究并得出較精確的結(jié)果，所以積極倡導教育測量和心理測驗。1921年，廖世承、陳鶴琴合編《智力測驗法》，較為系統(tǒng)地介紹了各種智力測驗法方法。由陶行知負責的編制測量委員會與東南大學和北京大學合作，編制了致力于教育測量量表約30多種，在全國各地進行試驗;委員會還為教育心理學教員開辦講習班，公推陸志偉訂正“比奈—西蒙量表”。［10］357

不少學者在推行國外引入的教學方法之前，大多要在小范圍內(nèi)進行實驗。比如惲代英借鑒“自學輔導法”對中學教學進行改革，在他擔任中華大學附中部主任期間，在其中一個班級進行過實驗。而上面提到的對“設(shè)計教學法”和“道爾頓制”的引入，在推廣之前也都在若干所學校進行過實驗。1920年秋，江蘇省立第一師范附屬小學的沈百英、顧西林等老師在一年級對“設(shè)計教學法”進行試驗，并在《教育雜志》報告了試驗情況;而有關(guān)“道爾頓制”在中國的試行，廖世承在東大附中所做的實驗很有影響。他將實驗結(jié)果——《東大附中道爾頓制實驗報告》——整理出來，于 1925年在商務(wù)印書館出版。［13］

除了對國外引入的教學方法進行實驗之外，很多本土化的教學方法也是在實驗的基礎(chǔ)上提出來的。陳鶴琴說過，“我覺得可靠的途徑之一，便是要了解兒童，兒童的喜怒哀樂，兒童的生長和成熟，兒童的學習與思想，兒童的環(huán)境，以及從兒童新生到成長的整個過程當中所產(chǎn)生的一切變化與現(xiàn)象，我們都應(yīng)當有相當?shù)难芯颗c認識。只有在了解兒童之后，我們對兒童的教育，才能確實有效”。［14］因此，他從1920年開始，將自己的孩子作為實驗的對象進行研究，通過808天對孩子學習行為的觀察，寫出了《兒童心理之研究》和《從一個兒童圖畫的發(fā)展看兒童心理之發(fā)展》等研究報告。此外，陳鶴琴還在幼稚園中進行了“單元教學實驗”“讀法實驗”，并對幼稚園設(shè)備進行了實驗研究，還成立了兒童教育實驗區(qū)，［15］這些實驗活動都為他最終提出有關(guān)幼兒教學的理論提供了堅實的基礎(chǔ)。此外，晏陽初在河北定縣進行的鄉(xiāng)村教育實驗、梁漱溟在山東鄒平進行的鄉(xiāng)村教育實驗、陶行知在南京曉莊學校進行的幼兒教育實驗等等也都為豐富教學理論提供了依據(jù)。

三、教學論科學化的批判與超越

然而，正當教學論的科學化經(jīng)歷五四運動而蓬勃發(fā)展的時候，這一科學化的進程又再一次遭受到了批判。這次的批判并非像此前洋務(wù)運動和維新變法時期表現(xiàn)為傳統(tǒng)思想的反抗，而是人們基于理性對于教學論當中將科學化走向極端的一種反思性批判。從某種程度上來說，這種批判是理性的，是更高一級的科學。最明顯的批判主要來自于人文主義教育提出的挑戰(zhàn)，在人文主義教育家看來，科學化的教學違背了人的和諧發(fā)展以及精神世界的豐腴。

張君勱認為過度的科學化會使得教育教學走上純功利的極端，“若學生腦中倘裝滿因果學說，幾忘人生的意志自由;教人中感官滿足，求物質(zhì)之快樂，求一時之虛榮;時時以分析為手段，在顯微鏡中過生活，致人心思留于細節(jié)而不識宇宙之大;為應(yīng)付求職謀生，片面的手藝教育，會妨礙學生人格的全面發(fā)展?！保?6］當教學論完全以科學為最終指向，那么這種極端的科學主義就會滲透在教學目標、教學內(nèi)容的各個層面。特別是在當時積貧積弱的社會背景中，很多學者提出了“實業(yè)救國”甚至是“科學救國”的口號，在這背后其實是對科學的誤解甚至是玷污。這種畸形科學化的教學論淪為了人們面對現(xiàn)實世界的唯一工具，進而被人們的功利之心所利用。

吳宓認為科學物質(zhì)世界與道德精神世界在科學化的背景下很容易出現(xiàn)沖突。“以科學發(fā)明的物質(zhì)之律施之于人事，則理智不講，道德全失，私欲橫流，將成率獸食人之局?！保?7］而梁漱溟先生則指出，科學化對于傳統(tǒng)道德精神教育的瓦解，他認為“人生行宜教育亦已僵化而鮮有新意”，學校教育雖有“人倫道德”“修身”等科目，但枯燥為學生所厭。中國的教育也“必自人生行宜教育之重提，而后其他一切只是技能教育乃得著其功;抑必將始終以人生行宜教育為基點而發(fā)達其他知識技能教育焉”［18］。由此看來，在五四運動之后，在教育教學強調(diào)科學化的背景下，當時的人們確實忽視了精神層面的教養(yǎng)和熏陶，使得當時的教學論走上了唯科學主義的道路，在一定程度上威脅到了教學的教育性因素。

在這些來自于人文主義教育者批判的聲音當中，人們開始意識到了教育教學當中科學化的局限性。教學論科學化的重要奠基者陳獨秀也承認，“現(xiàn)在主張新文化運動的人，既不注意美術(shù)、音樂，又要反對宗教，不知道要把人類生活弄成什么機械的狀況，這是完全不了解我們生活活動的本源，這是一樁大錯，我就是首先認錯的一個人?！保?9］之后也有人主張要把人文教育與科學教育加以平衡，使兩者得以融合。筆者認為，這一時期對于教學論科學化的批判是進步的，是理性對待科學的結(jié)果。在這一時期反思性的批判當中，為中國教學論科學化的進程找到了一條更為適合的道路，標志著中國教學論科學化走上了正軌。同時，這種反思性的批判對于當代中國教學論的發(fā)展也有著重要的指導價值和意義。

五四運動對于中國近現(xiàn)代思想啟蒙的作用是巨大的，使得科學文化的養(yǎng)成與成長成為可能。這種科學文化的作用也表現(xiàn)在對于五四時期乃至今天中國教學論發(fā)展的影響。在這種科學文化的影響下，五四時期的教學論表現(xiàn)出了科學化的特點，包括教學內(nèi)容、教學方法以及教學論研究本身等方面的科學化。正是有了這些階段性的初步成果，才使得之后的學者能夠運用具有科學品格的理性進行教學論的研究。當然，五四時期教學論的科學品格并不是一蹴而就的，而是經(jīng)過了此前很長一段時期的孕育。教學論中科學文化的形成經(jīng)歷了由表及里的過程，經(jīng)歷了從批判、認同、融合的艱難歷程，也從最初的大量引入實現(xiàn)了之后的本土生長。同時，經(jīng)由人文主義影響下反思性批判，使得我國教學論的科學化進程更為理性、更為切合實際。可以說，五四時期是我國教學論科學化發(fā)展的理性啟蒙階段。

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