閆 婷

（西北師范大學(xué)教育學(xué)院，甘肅蘭州730070）

回歸原點(diǎn)的有效教學(xué)

閆 婷

（西北師范大學(xué)教育學(xué)院，甘肅蘭州730070）

有效教學(xué)是教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生以來(lái)人們不斷追求的目標(biāo)，在對(duì)有效教學(xué)的探索過(guò)程中，概括來(lái)說(shuō)，有效教學(xué)分別經(jīng)歷了適應(yīng)生存需要的實(shí)用性教學(xué)階段，以個(gè)人發(fā)展為目標(biāo)的教學(xué)模式多元化階段，以及回歸主體并關(guān)注個(gè)體內(nèi)心體驗(yàn)的為幸福而教的第三階段。由于有效教學(xué)外在目標(biāo)的可測(cè)量性及短期收益性及有效教學(xué)在不斷迎合社會(huì)、個(gè)體智能發(fā)展的需要中，使得有效教學(xué)在社會(huì)本位的影響下，一步步地失落了有效教學(xué)的正當(dāng)性、有效性與自足性，因此，如何找回失落的有效教學(xué)值得我們深思。

有效教學(xué)；教學(xué)價(jià)值；教學(xué)實(shí)踐

自有教學(xué)活動(dòng)之日起，人們就對(duì)如何高效教學(xué)，如何消耗更少的人力物力，如何讓學(xué)生學(xué)的更多等教學(xué)問(wèn)題，孜孜不倦地進(jìn)行研究?！皩で蟛⒄页鲆环N教學(xué)的方法，使教員因此可以少教，但是學(xué)生可以多學(xué)；使學(xué)校因此可以少些喧囂、厭惡和無(wú)益的勞苦，多具閑暇、快樂(lè)和堅(jiān)實(shí)的進(jìn)步。”［1］然而，到底什么樣的教學(xué)才是好的教學(xué)，有效的教學(xué)？在教學(xué)實(shí)踐中，教師以各種有害學(xué)生身心的方式取得了教學(xué)的既定目標(biāo)，這樣的教學(xué)有效嗎？教學(xué)中對(duì)學(xué)生的智能進(jìn)行著高強(qiáng)度的訓(xùn)練，學(xué)生掌握了大量的知識(shí)，卻發(fā)現(xiàn)在生活中無(wú)用武之地，這樣的教學(xué)有效嗎？在教學(xué)過(guò)程中，以現(xiàn)在兢兢業(yè)業(yè)的埋頭苦學(xué)換取遙遠(yuǎn)的美好未來(lái)為目的，使得教師、學(xué)生過(guò)著一種分離的生活，這樣的教學(xué)有效嗎？因此，我們不得不深思，有效教學(xué)在不斷地蛻變過(guò)程中怎樣失落了它的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，如何在教學(xué)實(shí)踐中體現(xiàn)有效教學(xué)。

一、有效教學(xué)的“蛻變”歷程

教學(xué)是催生善良，呵護(hù)心靈，生成智慧，啟迪自由天性的活動(dòng)。然而有效教學(xué)的蛻變過(guò)程中，有效教學(xué)逐漸淪落為人們滿足社會(huì)、經(jīng)濟(jì)需要的工具，可以脫離主體存在于實(shí)物性媒介中，成為無(wú)“我”的活動(dòng)。概括起來(lái)，有效教學(xué)經(jīng)歷了偏離原點(diǎn)，又在呼喚中找回初衷的蛻變，主要有以下三個(gè)階段。

（一）為生存而教，教學(xué)的實(shí)用性占主導(dǎo)地位

這一價(jià)值取向?qū)?yīng)的是人類社會(huì)比較落后的生產(chǎn)水平，生存是人類面對(duì)的最緊迫的問(wèn)題，教育內(nèi)容以服務(wù)生活為主，主要以生活經(jīng)驗(yàn)傳授為主，學(xué)科沒(méi)有分化，注重為生活以及人類的延續(xù)服務(wù)。隨后的階級(jí)社會(huì)里，出現(xiàn)了專門的學(xué)校，教學(xué)內(nèi)容也因此發(fā)生了巨大的變化，至此教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)向了知識(shí)，以學(xué)生對(duì)知識(shí)的記誦為主，孔子弟子樊遲問(wèn)稼就是當(dāng)時(shí)教育現(xiàn)狀的寫照。相應(yīng)的在技術(shù)層面，則是以擴(kuò)大教學(xué)規(guī)模，加強(qiáng)教學(xué)管理，來(lái)提高教學(xué)的有效性，從夸美紐斯提出“把一切事物教給一切人類”到赫爾巴特對(duì)班級(jí)授課制的系統(tǒng)闡釋，以及在方法上提出的“明了—聯(lián)想—系統(tǒng)—方法”教學(xué)四段論等等一系列的教學(xué)法的論著，都是這一教學(xué)價(jià)值的體現(xiàn)，是知識(shí)教學(xué)在教育中確立了堅(jiān)實(shí)的地位，整個(gè)教學(xué)過(guò)程程式化，學(xué)生個(gè)體完全被客體化，被知識(shí)所捆綁，教學(xué)中無(wú)人的現(xiàn)象開始蔓延。

（二）為個(gè)體的發(fā)展，教學(xué)促進(jìn)智能發(fā)展為目的

這種類型的價(jià)值取向出現(xiàn)于生存取向之后，在歷史上長(zhǎng)期占有一席之地。隨著社會(huì)物質(zhì)財(cái)富的豐富，人們認(rèn)識(shí)到我們對(duì)自然的適應(yīng)不僅限于被動(dòng)的接受開發(fā)，也應(yīng)發(fā)揮人的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，獲取更多更好的資源，促進(jìn)社會(huì)更快更好地發(fā)展。以杜威把“人”的問(wèn)題引入教學(xué)為標(biāo)志，從教育與生活的視角來(lái)關(guān)注有效教學(xué)，對(duì)夸美紐斯及赫爾巴特學(xué)派以規(guī)模效益來(lái)實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的目的提出了挑戰(zhàn)，人們的價(jià)值追求由原先對(duì)生存的滿足變?yōu)閷?duì)個(gè)體發(fā)展的關(guān)注，注重個(gè)體智能的發(fā)展，“這正如認(rèn)知心理學(xué)代表人物布魯納在其著作《教育過(guò)程》中所指出的，由于人們處于迅速發(fā)展的社會(huì)，個(gè)人和國(guó)家要想更好地得到發(fā)展，有賴于年輕一代智能的充分發(fā)展，因此，發(fā)展學(xué)生的智能就成為了教育的主要目的，教育主要是‘培養(yǎng)學(xué)生的操作技能、想象技能以及符號(hào)運(yùn)演技能’”［2］。隨之出現(xiàn)打破原有教學(xué)的固定性，形成多元化、個(gè)性化的教學(xué)模式，以及相應(yīng)的各種教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計(jì)，如科學(xué)主義、建構(gòu)主義的盛行，我國(guó)的教育目標(biāo)也體現(xiàn)出這一點(diǎn)，如培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的建設(shè)者。

（三）為幸福而教，教學(xué)為人而存在

為生活而教，為幸福而教是隨著人類對(duì)自我生存、人與自然、人與社會(huì)、人與人之間的關(guān)系相對(duì)得到和諧的應(yīng)對(duì)之后對(duì)教學(xué)的追求，社會(huì)的物質(zhì)財(cái)富可以滿足人們的需要，社會(huì)發(fā)展及文化水平也達(dá)到了一定的水平，人們不再為生存和發(fā)展而有所擔(dān)憂，“人們也意識(shí)到發(fā)展社會(huì)生產(chǎn)力和經(jīng)濟(jì)文化不是人類的最終目的，發(fā)展人類自身才是發(fā)展社會(huì)生產(chǎn)力和經(jīng)濟(jì)文化的終極目標(biāo)。因此，必須去實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值的根本轉(zhuǎn)換，從為了社會(huì)到為了人?！保?］即把注意力由原先關(guān)注外在的、社會(huì)的轉(zhuǎn)向了關(guān)注自身，更加在意自我的感受及內(nèi)心世界的質(zhì)量問(wèn)題。于是，教學(xué)作為塑造人類靈魂的事業(yè)凸現(xiàn)出來(lái)，人們除了要求教學(xué)滿足對(duì)外在知識(shí)與技能的傳授外，更要求在個(gè)體道德、情感、意志、批判性、審美等方面的培養(yǎng)起到關(guān)鍵作用，更重要的是人們認(rèn)識(shí)到有效教學(xué)作為基礎(chǔ)教育是為個(gè)體以后的終身學(xué)習(xí)和一生發(fā)展打基礎(chǔ)的階段，需要教學(xué)為以后的發(fā)展埋下種子，而不是追求教學(xué)的短期有效。

在人們對(duì)有效教學(xué)的追求過(guò)程中，經(jīng)歷了以上的三個(gè)階段，即為生存而教，為個(gè)人而教，為幸福而教。前兩個(gè)階段，以對(duì)外在需要的滿足為出發(fā)點(diǎn)，第三階段把“人”這一主體引入了教學(xué)領(lǐng)域，更重視自我的內(nèi)心體驗(yàn)，教學(xué)中的可感、可體認(rèn)，這是有效教學(xué)的應(yīng)有之義，也是有效教學(xué)的理想。有效教學(xué)中這兩種不同的取向，也反映了一直爭(zhēng)論的個(gè)人本位與社會(huì)本位。而在教學(xué)實(shí)踐中，由于外在需要的可見(jiàn)性、可測(cè)量性，常常利于甄別與選拔而備受關(guān)注，使得實(shí)踐中的有效教學(xué)常常只見(jiàn)分?jǐn)?shù)不見(jiàn)學(xué)生，更傾向于社會(huì)本位的取向，體現(xiàn)著教育的工具價(jià)值，傳統(tǒng)文化中的“學(xué)而優(yōu)則仕”就是很好的體現(xiàn)，于是教學(xué)中“以‘工具人’的規(guī)訓(xùn)作為自己的價(jià)值假設(shè)，將批量生產(chǎn)‘工具人’視為自己最高的甚至是全部的成功。教學(xué)不是為了培育學(xué)生對(duì)自己生活的意義反思和價(jià)值追求，而是為了工具性的養(yǎng)成，”［4］“使有效教學(xué)具有了工藝學(xué)的意蘊(yùn)，效率遮蔽了效益，教學(xué)對(duì)效率的迷戀使其忽略或無(wú)暇兼顧對(duì)目的的探討與挖掘，多數(shù)是徑直討論如何實(shí)現(xiàn)的技術(shù)問(wèn)題，這就等于懸置對(duì)現(xiàn)有的教學(xué)目的的合理性的懷疑，而默許并接受這樣的目的追求”［5］，也在不斷地失落教學(xué)的正當(dāng)性、有效性和自足性。

二、“蛻變”中的有效教學(xué)如何失落教學(xué)的價(jià)值

蛻變中的有效教學(xué)，以追求效率和外在需要的滿足為目標(biāo)，走得太急促，以至于忘記了出發(fā)的目的，失落了教學(xué)的絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)正當(dāng)性，目標(biāo)的有效性，實(shí)踐中的自足性，使有效教學(xué)遠(yuǎn)離原點(diǎn)，成為培養(yǎng)“空心人”的活動(dòng)。

（一）正當(dāng)性，對(duì)善的堅(jiān)守，有效教學(xué)的絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)被失落

歷史上對(duì)正當(dāng)性的研究主要有兩種類型，一種是經(jīng)驗(yàn)主義的正當(dāng)性概念，另一類是規(guī)范主義的正當(dāng)性概念?！耙?guī)范主義的正當(dāng)性概念是以某種統(tǒng)治是否符合那些特定的正義或道德標(biāo)準(zhǔn)作為判斷該統(tǒng)治是否具有正當(dāng)性的依據(jù)。本文教學(xué)活動(dòng)正當(dāng)性的探析偏向于規(guī)范主義的正當(dāng)性。”［6］正當(dāng)性是個(gè)絕對(duì)意義上的概念，“‘正當(dāng)性’所表明的是人們對(duì)所論及的事物的贊許和認(rèn)可、認(rèn)為它是好的、對(duì)的、因而是值得肯定與接受的。正當(dāng)性乃是評(píng)判某事物或某活動(dòng)的絕對(duì)的價(jià)值基礎(chǔ)?！保?］正當(dāng)指涉的是人們的行為，以及自我意識(shí)，是基于人們內(nèi)心深處“善”的基礎(chǔ)之上的，是我們進(jìn)行判定好與壞、是與非的內(nèi)在動(dòng)力在外在的批判?！啊啤w現(xiàn)在公民個(gè)體身上，意味著公民的卓越品質(zhì)，意味著公民道德潛能在城邦中的充分開展；善體現(xiàn)在社會(huì)中，則是不同的德性的公民能夠各安其分，各司其職，整個(gè)社會(huì)處于一種和諧狀態(tài)。”［7］在正當(dāng)性的基礎(chǔ)上，平等的公民自由是確定不移的，人們的權(quán)利也是不以政治的交易或是社會(huì)利益為權(quán)衡的，正當(dāng)性是人類所有活動(dòng)的首要價(jià)值，是沒(méi)有妥協(xié)的余地的。

正當(dāng)性是人類所有行為活動(dòng)的絕對(duì)標(biāo)尺，是我們無(wú)法逾越的底線。教學(xué)活動(dòng)作為一種特殊的人類活動(dòng)，是與活生生的人打交道，擔(dān)負(fù)著對(duì)學(xué)生智能、情感、精神進(jìn)行啟迪、引導(dǎo)的重任。有效教學(xué)活動(dòng)作為社會(huì)活動(dòng)的一種，必須在正當(dāng)性的范疇之內(nèi)進(jìn)行，即所有的教學(xué)活動(dòng)都必須在道德認(rèn)可的范圍內(nèi)。然而當(dāng)下的教學(xué)實(shí)踐中，受技術(shù)理性的支配，效益優(yōu)先的影響，教學(xué)活動(dòng)以多快好省的生產(chǎn)方式出現(xiàn)，“當(dāng)效率成為一個(gè)社會(huì)的核心價(jià)值，并成為公共領(lǐng)域、社會(huì)領(lǐng)域和私人領(lǐng)域共同認(rèn)可的價(jià)值時(shí)，教學(xué)的正當(dāng)性便會(huì)在效率面前黯然失色”［7］，老師體罰學(xué)生的情況時(shí)時(shí)見(jiàn)于報(bào)端，五花八門的教學(xué)口號(hào)，給學(xué)生錯(cuò)誤的導(dǎo)向，違背學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，各種不合理的教學(xué)目標(biāo)，以評(píng)價(jià)符號(hào)為依據(jù)把學(xué)生分為三六九等，常常以成人化的方式對(duì)學(xué)生提出各種要求，等等。當(dāng)教學(xué)的正當(dāng)性被擱置時(shí)，內(nèi)在價(jià)值會(huì)全然消失，只有附屬的價(jià)值，且也可能是片面的外在價(jià)值，獲得的只是大把的技能或是無(wú)用的知識(shí)。這種情況下，會(huì)破壞人的完整性，形成單向度的人，異化人的存在價(jià)值。有學(xué)者曾指出，“倘若脫離了道德和人文關(guān)懷，知識(shí)可能成為毀滅世界的力量”［8］，那時(shí)的教學(xué)就成了培養(yǎng)人類掘墓人的勾當(dāng)，何言“有效”二字？

（二）有效性，對(duì)目標(biāo)的虔誠(chéng)，有效教學(xué)的保障被失落

人的一切活動(dòng)都是有目的、有意識(shí)的，在實(shí)踐之后都希望達(dá)成預(yù)期的目標(biāo)，得到與付出成正比或是超出付出的回報(bào)，這也是人類社會(huì)不斷地發(fā)展、進(jìn)步的動(dòng)力。有效果、有效益、有效率的假設(shè)一直促使著人們?nèi)バ袆?dòng)，在活動(dòng)中起著引發(fā)、維持、調(diào)節(jié)的作用，一定的社會(huì)實(shí)踐都會(huì)滿足人們的需要。有生存的需要，需要掌握生存的常識(shí)和技能，以便面對(duì)紛繁復(fù)雜的世界；交往的需要，需要遵從生活的規(guī)范與準(zhǔn)則，以便和人們和諧友好地相處；價(jià)值的需要，需要探索生命的意義與價(jià)值，從而實(shí)現(xiàn)自我的價(jià)值。這些不同的需要促使著人們不斷地去探索研究，什么樣的社會(huì)實(shí)踐有利于需要的滿足，如何以最小的付出換來(lái)最大的效益，正是這些疑問(wèn)使人類的文明達(dá)到現(xiàn)在的水平。因此，有效性一直是人們實(shí)踐時(shí)的一條價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。

有效教學(xué)也是在這種價(jià)值追求下不斷地發(fā)展，從蘇格拉底的街頭講學(xué)到夸美紐斯提出班級(jí)授課制，再到后來(lái)赫爾巴特提出的教師中心論和杜威的學(xué)生中心論，以及近代以后發(fā)展的許多教學(xué)模式，像我國(guó)比較成功的洋思模式、杜郎口模式，這些都從不同層面追求著有效教學(xué)。學(xué)者們對(duì)有效教學(xué)有著不同的界定，有人認(rèn)為，凡是有效促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的，有效地實(shí)現(xiàn)預(yù)期效果的教學(xué)活動(dòng)就是有效教學(xué)；通過(guò)教師的教學(xué)之后學(xué)生得到具體的發(fā)展；或是是教學(xué)中的教學(xué)投入和教學(xué)產(chǎn)出的比例等等，［9－11］概括起來(lái)，本文比較偏向龍寶新、陳曉端給出的定義，他們從有效教學(xué)本身出發(fā)，認(rèn)為有效教學(xué)從表層上來(lái)說(shuō)是一種教學(xué)形態(tài)，具有一切好教學(xué)的特征，指向教學(xué)的現(xiàn)實(shí)；中層來(lái)說(shuō)是一種教學(xué)思維，指向教學(xué)的背后，指的是教學(xué)中的教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)智慧；深層來(lái)說(shuō)是一種教學(xué)思想，指向教學(xué)的未來(lái)，是一種教育思想、教育愿景。［12］從這三個(gè)層面對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行審視，在對(duì)教學(xué)有效性的追求過(guò)程中，當(dāng)下表層上教學(xué)的特征更多的表現(xiàn)為教的辛苦，學(xué)的壓抑，教學(xué)過(guò)程刻板，師道尊嚴(yán)界限分明；中層上看，“把教學(xué)視為一個(gè)簡(jiǎn)單的知識(shí)授受、技能訓(xùn)練、態(tài)度形成的流程，即知識(shí)—技能—態(tài)度—價(jià)值觀”［13］，教師并不能很好地對(duì)教學(xué)進(jìn)行科學(xué)控制與情感調(diào)適，教學(xué)中以認(rèn)知建構(gòu)和教學(xué)控制為主，教學(xué)策略比較單一，忽視了情感激活、人格陶冶、情境創(chuàng)設(shè)等的優(yōu)化組合；有效教學(xué)深層方面，因常常以完成顯性的教學(xué)評(píng)價(jià)為根據(jù)，忽視基礎(chǔ)教學(xué)的長(zhǎng)期性與奠基性。同時(shí)，我國(guó)教師隊(duì)伍建設(shè)不完善，教師沒(méi)有完全從職業(yè)轉(zhuǎn)變到專業(yè)，自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)不強(qiáng)，教學(xué)理想就更是無(wú)從談起。（三）實(shí)踐性的教學(xué)活動(dòng)使有效教學(xué)失落了自足性

本文的實(shí)踐主要從實(shí)踐哲學(xué)的層面來(lái)進(jìn)行闡述，實(shí)踐形成系統(tǒng)的理論是始于亞里士多德，隨后也有學(xué)者對(duì)實(shí)踐哲學(xué)進(jìn)行論述，但都是在亞里士多德的基礎(chǔ)上進(jìn)行的研究。亞里士多德認(rèn)為實(shí)踐是一種活動(dòng)，是以自身為目的的，或是目的內(nèi)涵與活動(dòng)之中，“實(shí)踐的理性是明智，而明智是一種德行、一種道德活動(dòng)，或者說(shuō)一種善的實(shí)現(xiàn)活動(dòng)，換言之，善就是實(shí)現(xiàn)活動(dòng)本身，它是自我圓滿的、自我規(guī)定的、自涵意義的。所以說(shuō)，善作為目的是內(nèi)在于實(shí)踐活動(dòng)之中的，良好的實(shí)踐自身即是目的。”［14］同時(shí)他對(duì)這種實(shí)踐還進(jìn)行了分類，一種是活動(dòng)與目的的分離，一種是活動(dòng)本身包含著目的。前者容易為達(dá)成目的不注重過(guò)程，使用任何手段。后者則是我們?cè)诮虒W(xué)中要追求的——以善為目的的活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)活動(dòng)中的終極關(guān)懷。教學(xué)本身也是一種實(shí)踐活動(dòng)，需要我們?cè)谶^(guò)程中實(shí)現(xiàn)目的，完成教學(xué)的自足性。

教學(xué)自足性指教學(xué)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)就在教學(xué)過(guò)程之中，教學(xué)過(guò)程本身就是目的，在教學(xué)過(guò)程中師生都獲得幸福感，教學(xué)手段和教學(xué)目的合二為一，知識(shí)技能的掌握是教學(xué)過(guò)程的附屬品。而在實(shí)踐中的教學(xué)，一方面，我們將手段與目的本末倒置，以可視的、可測(cè)的知識(shí)技能為目的，學(xué)生、教師和教學(xué)都成為完成教學(xué)目標(biāo)的工具，這樣不僅使學(xué)生過(guò)一種分離的生活，也使教師過(guò)著一種分離的生活，使教學(xué)的自足性受到嚴(yán)重的損害。另一方面，總體對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)限于認(rèn)識(shí)層面，同時(shí)有學(xué)者提出教學(xué)是一種特殊的實(shí)踐活動(dòng)，指的是師生共同的實(shí)踐活動(dòng)或行動(dòng)過(guò)程，“其著眼點(diǎn)是教學(xué)過(guò)程中自主行為者具體的感性的外部行為及其結(jié)果所隱含的意義，這種意義對(duì)于教學(xué)活動(dòng)來(lái)說(shuō)具有根本性。”［15］這種觀點(diǎn)認(rèn)識(shí)到長(zhǎng)期來(lái)以教學(xué)目的的預(yù)設(shè)性，而忽視教學(xué)過(guò)程生成與動(dòng)態(tài)的傳統(tǒng)，更加關(guān)注教學(xué)的過(guò)程性，寓目的于過(guò)程之中?！胺彩且阅撤N活動(dòng)之外的事物為目的的，那目的就顯得比活動(dòng)重要，活動(dòng)就因此而打折扣，成為實(shí)現(xiàn)外在目的的手段?！保?6］這道出了我國(guó)長(zhǎng)期重手段輕目的的個(gè)中緣由。在教學(xué)中我們常常以遙遠(yuǎn)的目的為動(dòng)力，來(lái)淹沒(méi)當(dāng)下的生活，如學(xué)習(xí)是為了考個(gè)好大學(xué)，是為了以后出人頭地，是為了完成父母的夙愿，或是為了成為未來(lái)社會(huì)的建設(shè)者，使得教學(xué)具有了交換的味道，帶上了功利化的色彩，使學(xué)生學(xué)得苦，老師教得苦。

正當(dāng)性是有效教學(xué)的絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)，要求教學(xué)符合道德倫理；有效性是任何活動(dòng)目的性的體現(xiàn)，教學(xué)中要教有所獲，教有所發(fā)，教有活法；自足性是教學(xué)目的與過(guò)程的合體，讓教學(xué)成為充滿人味，充滿智慧的活動(dòng)，體現(xiàn)出教育是用人心來(lái)體驗(yàn)，以人性來(lái)感受，以行動(dòng)來(lái)實(shí)踐的事業(yè)，保障了教學(xué)的生成性，擺脫了教學(xué)的技術(shù)性。這三個(gè)價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)下的教學(xué)可能才是真正的有效教學(xué)，是符合基礎(chǔ)教育價(jià)值的教學(xué)，是為終身學(xué)習(xí)和培養(yǎng)一切人才打基礎(chǔ)的教學(xué)。

三、如何找回失落的有效教學(xué)

價(jià)值層面的辨析以及對(duì)有效教學(xué)如何失落教學(xué)的價(jià)值進(jìn)行澄清，是為了更恰如其分地用于實(shí)踐，也只有在實(shí)踐中才能證明有效教學(xué)的生命力。同時(shí)，實(shí)踐中的有效教學(xué)也是自身不斷完善的源泉。

（一）善為起點(diǎn)，倫理和道德伴左右

學(xué)校教育是成人的教學(xué)活動(dòng)，“教育活動(dòng)關(guān)注的是人的潛力如何最大限度地調(diào)動(dòng)起來(lái)并加以實(shí)現(xiàn)，以及人的內(nèi)部靈性與可能性如何充分生成，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積”［17］，雅斯貝爾斯眼中的教學(xué)是一場(chǎng)靈魂之旅的邀請(qǐng)；亞里士多德指出，學(xué)校教育除了傳授給學(xué)生生存于世的知識(shí)，還要傳授應(yīng)有的道德、行為準(zhǔn)則和品質(zhì)，亞里士多德眼中的教學(xué)是集傳智能、傳道、傳德于一身的；“我不承認(rèn)有任何‘無(wú)教育的教學(xué)’”，“教學(xué)如果沒(méi)有進(jìn)行道德教育，只是一種沒(méi)有目的的手段?！保?8］赫爾巴特明確提出教育的教育性，重視教學(xué)的道德養(yǎng)成。因此，我們認(rèn)識(shí)到，教學(xué)除了擔(dān)負(fù)著傳授知識(shí)的重任，更是肩負(fù)著德行修養(yǎng)、人格塑造、靈魂啟迪的責(zé)任，是育腦又育心的事業(yè)。

教學(xué)活動(dòng)本身具有教育性、道德性、長(zhǎng)期性、彌散性等特征，它的“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”內(nèi)在地要求在實(shí)踐中對(duì)正當(dāng)性的堅(jiān)守。然而常常最基本最簡(jiǎn)單的事情反而會(huì)被人們忘記，在有效教學(xué)的發(fā)展中，本應(yīng)被封為信仰的正當(dāng)性被懸置，教學(xué)手段變得肆無(wú)忌憚，教育是育人的擔(dān)當(dāng)沒(méi)有了，教師為人師表的形象不復(fù)存在，教學(xué)過(guò)程的教育性消失了，教學(xué)評(píng)價(jià)是教學(xué)服務(wù)器的功能變異了，學(xué)生的權(quán)利被義務(wù)替代，教學(xué)原本的受益者也同樣成了教學(xué)的最終的受害者?！翱夏崴埂に勾骺耍↘enneth Strike）指出：成為一位有效的教師要足夠的好與善良，可是，在成為太有效之前，讓我們暫停片刻并詢問(wèn)是否我們?cè)诘赖滤试S的方面是有效的，同時(shí)讓我們?cè)儐?wèn)在這個(gè)事務(wù)上學(xué)生的權(quán)利是什么?！保?9］因此，正當(dāng)性是教學(xué)的第一道防線，也應(yīng)是有效教學(xué)的第一道防線。

教學(xué)是幫人求真、求善、求美的活動(dòng)。教學(xué)中，我們對(duì)正當(dāng)性的理解就是一切“善”的活動(dòng)，即被認(rèn)為是好的，得到公眾認(rèn)可的，是不損害公平的，具有正義性，是被社會(huì)所贊揚(yáng)和接受的。在有效教學(xué)中，教學(xué)的正當(dāng)性要求在教學(xué)實(shí)踐中體現(xiàn)出來(lái)，這就提醒教師在教學(xué)中首先得成為道德主體，完善自我的道德修養(yǎng)，常常進(jìn)行自我反思，有“吾日三省吾身”的意識(shí)，然后在具體的教學(xué)情境中注重道德的養(yǎng)成，去影響學(xué)生。值得注意的是，這種影響更多的時(shí)候是潛移默化的，是悄然無(wú)聲的，教學(xué)影響也是非常私人化的，這就需要教師的教學(xué)智慧。具體而言，有效教學(xué)中的正當(dāng)性要求“第一，正當(dāng)?shù)挠行Ы虒W(xué)應(yīng)該是合乎法律要求的。合法性乃是有效教學(xué)的最低限度的要求。第二，正當(dāng)?shù)挠行Ы虒W(xué)應(yīng)該是符合倫理道德要求的。第三，正當(dāng)?shù)挠行Ы虒W(xué)應(yīng)該是公平的。第四，正當(dāng)?shù)挠行Ы虒W(xué)應(yīng)當(dāng)以學(xué)生為目的，而不是把學(xué)生看作是實(shí)現(xiàn)某種外在目的的手段?！保?］尤其作為基礎(chǔ)教育，是為終身發(fā)展打基礎(chǔ)的階段，注重的是教學(xué)的基礎(chǔ)性，而不是選拔性，那么有效教學(xué)的公平性就要求每個(gè)學(xué)生都得到發(fā)展，被了解、被重視，教學(xué)中沒(méi)有優(yōu)等生與困難生的說(shuō)法，注重教學(xué)過(guò)程的公平，對(duì)有效教學(xué)公平性的判定，我們應(yīng)遵守木桶原理；同時(shí)，有效教學(xué)中應(yīng)以學(xué)生為主體，還學(xué)生應(yīng)有的自由，而不是被各種力量裁減后的盆景，“當(dāng)我們把他者看成主體時(shí)，我們就不會(huì)疏遠(yuǎn)他”［20］103，這樣的教學(xué)中就有了溫度，有了厚度，更有了人文關(guān)懷。這樣的教學(xué)以善性為起點(diǎn)，經(jīng)過(guò)師生一路的風(fēng)雨兼程，歡聲笑語(yǔ)，最后又回到原地，在師生“原來(lái)你也在這里”的驚嘆中，我們也達(dá)到了教學(xué)的終極目標(biāo)，完成了一次“引導(dǎo)學(xué)生邁向理解和生存于世界的更真實(shí)途徑的精神之旅”［20］6。

（二）預(yù)設(shè)性和生成性的共生

學(xué)生個(gè)體是一種意義的存在，首先是個(gè)體的意義存在，通過(guò)教學(xué)使學(xué)生獲得生存的實(shí)踐能力，以掌握知識(shí)、技能，解決實(shí)際問(wèn)題，有著一定的做事技巧。其次是精神方面的存在意義，教學(xué)借知識(shí)育智、育德、育美，豐富學(xué)生的精神世界。最后是社會(huì)意義的存在，即通過(guò)文化的熏陶，價(jià)值觀的培養(yǎng)而成為合格優(yōu)秀的公民。這三個(gè)層面的存在，要求教學(xué)是有目的有計(jì)劃的過(guò)程，同時(shí)，在有效教學(xué)實(shí)踐中，我們也認(rèn)識(shí)到“教學(xué)是師生一種合作性的和生成性的活動(dòng)（joint productive activity）；教學(xué)的過(guò)程是一個(gè)通過(guò)對(duì)話使學(xué)生積極參與的過(guò)程；教學(xué)使學(xué)生在校的學(xué)習(xí)與他們的生活產(chǎn)生聯(lián)系；教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行綜合思維（complex thinking）；教學(xué)以課程為媒介使學(xué)生語(yǔ)言和讀寫水平得到提高。這又要求教學(xué)具有生成意蘊(yùn)?！保?1］因此，在教學(xué)有效性的價(jià)值的追求下，需要教學(xué)預(yù)設(shè)與生成的結(jié)合。

有效的教學(xué)活動(dòng)是師生共同完成的實(shí)踐活動(dòng)。從教師角度而言，作為專業(yè)的教學(xué)人員，受過(guò)系統(tǒng)的專業(yè)教育，懂得一定的教學(xué)理論與方法，因而從理論出發(fā)預(yù)測(cè)性地設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程及結(jié)果，是切實(shí)可行的，也是有科學(xué)理論依據(jù)的，這使得教學(xué)活動(dòng)表現(xiàn)出較強(qiáng)的預(yù)設(shè)性。教師在教學(xué)之前需要在頭腦中對(duì)教學(xué)有個(gè)基本的藍(lán)圖，教學(xué)中學(xué)生要收獲哪些知識(shí)，如何有效的把這些知識(shí)傳遞給學(xué)生，超越惰性知識(shí)；學(xué)生的情感方面要有怎樣的變化，如何使教學(xué)觸發(fā)學(xué)生的情緒，有效地參與到教學(xué)中；精神方面要有什么樣的啟發(fā)——這樣可以使教學(xué)有目的地進(jìn)行，不至于成為守株待兔的農(nóng)夫。但并不是有了這個(gè)藍(lán)圖之后，教學(xué)就是對(duì)它的忠誠(chéng)執(zhí)行，按部就班，這只是我們教學(xué)的中心，而具體教學(xué)中，我們要明白通往羅馬的道路不止一條，這就需要教師的教學(xué)智慧。

從學(xué)生角度而言，教師所預(yù)設(shè)的教學(xué)，是從成人的視角出發(fā)，帶有社會(huì)的要求，學(xué)校的文化，班級(jí)的氛圍，個(gè)人對(duì)知識(shí)的加工等各種外在因素的，和學(xué)生對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)還是有一定差異的，這就使得教學(xué)過(guò)程具有生成性。在有效教學(xué)中，我們必須明確教學(xué)活動(dòng)是豐富復(fù)雜，是充滿著不確定的，是瞬息萬(wàn)變的，有效教學(xué)過(guò)程中，“以復(fù)雜性理論的眼光來(lái)看，學(xué)生的‘旁逸斜出’和‘離經(jīng)叛道’等教學(xué)意外充滿著不可預(yù)知的附加價(jià)值和有意義的衍生物，是教學(xué)活動(dòng)得以提高和升華的生長(zhǎng)點(diǎn)和腳手架?！保?］有著學(xué)生思維的參與，心境的轉(zhuǎn)變，情感的波動(dòng)，有各種意料之外的教學(xué)生長(zhǎng)點(diǎn)，知識(shí)的表征是鮮活的，“知識(shí)既是對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行概括的結(jié)果，更是人的心智與情感的凝結(jié)與固化，”［4］在教學(xué)中，充分挖掘知識(shí)的生命，樂(lè)譜是跳動(dòng)的，蘋果在牛頓的手中，化石有了恐龍的鳴叫，課堂教學(xué)中教師不是爭(zhēng)分奪秒的完成教學(xué)任務(wù)，只看掌握了多少知識(shí)，追求效率，而是在以學(xué)生為本的理念下，以長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展為重，通過(guò)提供具體的教學(xué)場(chǎng)景，提高學(xué)生的參與度，調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣，使其自覺(jué)自愿的的學(xué)習(xí)，并在學(xué)習(xí)過(guò)程中，提高學(xué)習(xí)的自主性，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

米切爾·曼認(rèn)為：“人的非特定性是一種不完善?？梢哉f(shuō)，自然把尚未完成的人放在世界中，它沒(méi)有對(duì)人作出最后的限定，在一定程度上給他留下了未確定性。這說(shuō)明人類活動(dòng)的不確定性與確定性?！保?2］在教學(xué)中我們有著實(shí)踐積累下來(lái)的、經(jīng)過(guò)驗(yàn)證的、內(nèi)在的、本質(zhì)的、必然的規(guī)律，具有一定的普適性，教學(xué)的預(yù)設(shè)性給了教學(xué)活動(dòng)一幅藍(lán)圖。同時(shí)，不確定性，使我們的活動(dòng)充滿驚喜與期待，這也是教學(xué)的意義所在，教學(xué)是師生共同完成的活動(dòng)，在這個(gè)過(guò)程中有師生的對(duì)話與交流，有歷史與現(xiàn)實(shí)的碰撞，有教師愛(ài)心的付出，有學(xué)生靈動(dòng)性的流露，生成性給了學(xué)生靈魂馳騁的舞臺(tái)。教學(xué)中，預(yù)設(shè)性與生成性的結(jié)合是社會(huì)與個(gè)人意志的體現(xiàn)，是師生學(xué)習(xí)的共同體，更是“成人”教育本真的澄明。

（三）實(shí)現(xiàn)自足性，是目的和過(guò)程的合體

教學(xué)理論是對(duì)教學(xué)實(shí)踐中教學(xué)問(wèn)題解決方法的抽象歸納，可以對(duì)教學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行合理、科學(xué)的解釋，具有一定的普適性，而這種普適性是在脫離教學(xué)具體情境下的普適，而教學(xué)活動(dòng)是面對(duì)情境的實(shí)踐，“誠(chéng)如施萊爾馬赫所言，實(shí)踐的完整性并不依賴于理論，理論自身并不能控制實(shí)踐，而教育理論卻總是在實(shí)踐中發(fā)展起來(lái)的，理論只是在實(shí)踐完結(jié)時(shí)才有了自己的空間。但是實(shí)踐也可以在理論的基礎(chǔ)上更好地發(fā)揮其主動(dòng)性?？傊?，二者需相輔相成，失去其中任何一個(gè)方面，教育現(xiàn)象學(xué)都是不完整的?！保?3］教學(xué)理論需要在教學(xué)實(shí)踐中得到融合；同時(shí)，教學(xué)活動(dòng)是一種人之為人的特殊實(shí)踐活動(dòng)，“實(shí)踐是一種與正確計(jì)劃相聯(lián)系并堅(jiān)持正當(dāng)行為的踐行能力，而這種踐行的對(duì)象是那些對(duì)人善或不善的事物……良好的踐行本身就是目的”［24］，教學(xué)實(shí)踐本身就是目的，任何的外在強(qiáng)加都是有害的；而我們的教學(xué)實(shí)踐中卻是以外在的目的賦予教學(xué)活動(dòng)，使得教學(xué)活動(dòng)成為通往教學(xué)目的的一條通道而已，于是教學(xué)活動(dòng)僅僅具有工具價(jià)值，甚至在有的情況下成為目的的障礙。因此，有效教學(xué)要求教學(xué)實(shí)踐的合目的性，教學(xué)實(shí)踐本身就是目的，教學(xué)實(shí)踐就是教學(xué)的價(jià)值所在，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的自足性，羅曼·羅蘭指出：一棵樹不會(huì)太關(guān)心它結(jié)的果實(shí)，他只是在他生命汁液的歡樂(lè)充溢中自然生長(zhǎng)，而只要他的種子是好的，它的根扎在沃土中，它必將結(jié)出好的果實(shí)。

教學(xué)實(shí)踐的自足性是師生在交往中獲得的，教師帶著對(duì)生命的敬畏，對(duì)教學(xué)的熱愛(ài)，對(duì)學(xué)生“柴米油鹽”變化的期待，對(duì)育人事業(yè)的神圣感進(jìn)入實(shí)踐；學(xué)生帶著對(duì)生活的熱愛(ài)，對(duì)未知的好奇，對(duì)他人了解的渴望，對(duì)自我力量展現(xiàn)的饑渴，進(jìn)入教學(xué)實(shí)踐。教學(xué)的自足性使兩者在教學(xué)實(shí)踐中相遇，使兩者在實(shí)踐交往中分別成長(zhǎng)并獲得滿足感、幸福感。作為進(jìn)入教學(xué)實(shí)踐的教師，是教師的一種生活狀態(tài)和生存方式，帶有鮮明的個(gè)性特點(diǎn)和自我色彩，按照自己的思維方式對(duì)教學(xué)進(jìn)行著加工，并以特有的方式傳授給學(xué)生，“教師和學(xué)生的教育關(guān)系具有一種特殊的個(gè)人品質(zhì)。教師不僅僅是向?qū)W生傳授知識(shí)，他實(shí)際上以一種個(gè)人的方式體現(xiàn)了他所教授的知識(shí)?！保?5］因此，有效教學(xué)的教師在教學(xué)過(guò)程中不僅是在不斷完善教學(xué)智慧，還是在不斷地完善自我，把教學(xué)視為實(shí)現(xiàn)自我的過(guò)程，是自己人生的事業(yè)，在教學(xué)中得到成就感、幸福感，有一種樂(lè)在其中的感受。而不是教學(xué)中的技術(shù)指導(dǎo)者，“雖然技術(shù)性的談話可能提供我們需要的解決方案，但當(dāng)技術(shù)成為唯一主題時(shí)，對(duì)話就阻礙了，教學(xué)的人性議題被忽略了，因而教學(xué)的人也感到被忽略了，當(dāng)教學(xué)被簡(jiǎn)化成技術(shù)時(shí)，我們就貶低了教師和他們的專業(yè)，而且人們也不愿意再回到貶低他們的對(duì)話中”［20］45，教學(xué)就成了教師的應(yīng)付之事，教學(xué)不僅使教師苦，學(xué)生更是苦，教學(xué)的自足性也就無(wú)從談起了。其次是形成自己的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)感悟、學(xué)生觀、課程觀等，不斷建構(gòu)自己的教學(xué)觀念，在教學(xué)的“小意外”中鍛造教學(xué)智慧，提高教學(xué)素養(yǎng)以及教師教學(xué)意識(shí)的高度，要有“一沙一世界，一花一天堂”的“貓眼”，“教學(xué)實(shí)踐最終體現(xiàn)為教師個(gè)體的教學(xué)活動(dòng)，教學(xué)情境總在不斷地變化，需要教師在具體的情境中挖掘教育的意義和契機(jī)，需要教師用自己的聰明才智應(yīng)對(duì)千變?nèi)f化的教學(xué)實(shí)踐，需要教師憑借自己的智慧和思想去探索教學(xué)的奧秘，否則，就無(wú)法讓課堂充滿生命活力，”［26］反過(guò)來(lái)，在教學(xué)中教師的個(gè)性意蘊(yùn)越是濃郁，學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)越是可以得到充分的激發(fā)，烏申斯基曾說(shuō)過(guò)：“在教學(xué)中，一切都應(yīng)該以教育者的個(gè)性為基礎(chǔ)，因?yàn)榻逃牧α恐荒軓娜说膫€(gè)性這個(gè)活的源泉流露出來(lái)?！保?7］

作為進(jìn)入教學(xué)實(shí)踐的學(xué)生，教學(xué)在這時(shí)也應(yīng)成為他們的一種生活狀態(tài)，帶有豐富的生命色彩，隨時(shí)感受生命的跳動(dòng)，生活氣息，正視個(gè)體的主體地位的盧梭認(rèn)為：在萬(wàn)物的秩序中，人類有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位。［28］因此，教學(xué)應(yīng)基于學(xué)生的本性而展開，使他們的感情得到尊重，興趣得到拓展，且常?？紤]對(duì)學(xué)生最有發(fā)展價(jià)值的知識(shí)是什么，什么樣的主題是最有意義，什么樣的方式可以引發(fā)思維的參與，什么樣的交流是最有效的，如何培養(yǎng)他們的主動(dòng)性，通過(guò)這樣的不斷自我反問(wèn)，找到自己的有效教學(xué)，而不是程序化教學(xué)中那種技術(shù)層面的學(xué)習(xí)。英國(guó)分析哲學(xué)日常語(yǔ)言流派哲學(xué)家賴爾曾給出過(guò)形象的描述：“廚師必須先背誦一遍菜譜，再照本烹飪；英雄必須先默誦某條適當(dāng)?shù)牡赖侣闪?，在躍入激流搶救溺水者；棋手必須先全盤考慮一下所有相關(guān)的棋路規(guī)則和機(jī)變?cè)瓌t，然后再走出正確的、熟練的一步?！保?9］有效教學(xué)顯然不是這種知道怎樣的命題性活動(dòng)，而是在具體情境中知道如何去收獲意外之喜，如何開出智慧之花的實(shí)踐活動(dòng)。

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Return to original point of Effective Teaching

YAN Ting
（School of Education，Northwest Normal University，Lanzhou，Gansu，730070）

Pursuing effective teaching is the goal for people since the teaching activities.On the process of effective teaching exploration，effective teaching has undergone three stages respectively：an initial stage，in order to survive，practical teaching’s characterized.Personal development as the goal on teaching diverse stages.And return to the main body，concern for individual happiness and inner experience to teach.Because of effective teaching extrinsic goals，short－term gains scalability，effectiveness of teaching and in keeping abreast with the needs of social，individual intelligent development，under the influence of the social standard，it makes effective teaching lose the legitimacy，effectiveness and self－sufficiency step by step.Therefore，how to recover the lost effective teaching is worthy of our contemplation.

effective teaching；teaching value；teaching practice

G420

A

10.3969/j.issn.1005－2232.2014.01.009

（責(zé)任編輯：張國(guó)霖，李 敏）

（責(zé)任校對(duì)：肖 鑫，李 敏）

2013－10－25

閆婷，西北師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生。E－mail：yanting0215＠126.com