●俞蕾蕾，張光陸

教師的提問在很大程度上決定了能否有效地促進課堂對話。 但是，在目前的課堂教學中，許多教師的提問存在著諸多缺陷。 一方面， 課堂教學變成了“問答教學”，原來課堂教學的“滿堂灌”、“滿堂訓”演變成當下的“滿堂問”，視對話教學為一種問答形式，結(jié)果造成許多教師更加關(guān)注于學生的回應(yīng)，而非教師自己所提出的問題，這樣就把對話教學變成了一種“背誦加考查”的形式，嚴重背離了對話教學的本真理念。 實際上，教師如何提出問題，提出什么樣的問題是對話教學中需要優(yōu)先考慮的問題。另一方面，許多教師的提問沒有發(fā)揮它在教學對話中的應(yīng)有功能，課堂中充斥著許多假對話、泛對話、無效對話。事實上，許多教師的課堂提問，不僅無法促進對話，甚至在很大程度上阻礙了對話。

一、對話教學中的問題優(yōu)先性

對話教學中師生雙方是一種平等的交往關(guān)系，任何一方的聲音都不能主宰對話， 對話絕不是一方向另一方的“真理”獨白，對話是雙方合作創(chuàng)造真理的行為，真正的對話是一種相互傾聽、相互開放、相互融合、相互理解的過程。那種最終的“真理”裁判權(quán)由教師所獨享的師生交流IRE(Initiation-Response-Evaluation)模式絕非是真正的對話教學，在對話教學中師生雙方都不掌握絕對真理， 對話教學絕非是教師對學生所學知識的變相考查。 提出真問題是對話教學的內(nèi)在規(guī)定性。

解釋學哲學家伽達默爾認為問題具有方向性的意義，“問題的本質(zhì)包含：問題具有某種意義。 但是，意義是指方向的意義。 問題的意義就是這樣一種使答復(fù)惟一能被給出的方向，假如答復(fù)想是有意義的、意味深長的答復(fù)的話。 問題使被問的東西轉(zhuǎn)入某種特定的背景中。 問題的出現(xiàn)好像開啟了被問東西的存在”[1]471。

在伽達默爾看來，問題是處理文本的普遍性與讀者的特殊性之間的張力的關(guān)鍵，問題正好構(gòu)成了普遍和特殊之間的中介。答案是否具有意義，在很大程度上取決于問題，因為問題引導(dǎo)著回答的方向。

伽達默爾所意指的問題是一種真問題，對話教學是與真問題密切聯(lián)系在一起的，從某種意義上講，如果提不出真問題，就不會有真正的對話教學。在課堂教學中，只有真問題才能阻止教師聲音的過于強大，這是因為真問題是教師沒有標準答案的問題，這樣學生就會有展示自己觀點的機會。 這樣的問題必定能夠激勵學生的獨立思考，不盲目接受一些所謂的號稱是真理的權(quán)威觀點，這是因為在這種情況下，自己的觀點才是最重要的。 這樣學生就能充分意識到自己聲音的價值和力量。

二、課堂對話中的教師提問類型

教師在課堂教學中可能出于許多不同的目的而提問，“提問可以是正確的或錯誤的，而且是根據(jù)它是否進入真正開放領(lǐng)域而確定的。 當某個提問并未達到開放狀態(tài)，而又通過堅持錯誤的前提來阻止這種開放，我們便把這個提問稱之為錯誤的……對于一個歪曲的問題，我們根本不能給出回答，因為歪曲的問題只是表面上而不是實在地使我們途經(jīng)那種可得以作出決定的開放的懸而未決狀態(tài)……一個問題的歪曲性在于，問題沒有真實的方向意義，因而不可能有任何回答”[1]472-473。 概述而言，教師的課堂提問類型可包括以下三類：

（一）教師主宰的假問題

在課堂教學中，最簡單也是最常見的情況就是教師尋求一件具體的信息，或者說對一些事實性的知識進行詢問。許多教師所提出的是一種“猜猜我的答案是什么”的問題，這樣教師就會主導(dǎo)著整個的師生交流過程，教師很難聽到學生真實和不同的聲音。在課堂上，部分教師采用一問一答的提問方式，并把這種師生之間的一問一答理解為師生之間的對話。這種類型的提問并非沒有教育價值，但是現(xiàn)在存在的問題是：有些教師過多地使用這種類型的提問，把師生交流變成“背誦加考查”的問答教學。 這種問答式提問阻礙了學生思維的發(fā)展，不利于思想的碰撞，不愿意開拓思維。教師主導(dǎo)的問答式提問，阻礙了課堂對話。這種類型的提問在課堂教學中經(jīng)常出現(xiàn)，但是這種問題很難讓對話持續(xù)下去，這是因為學生的一次回應(yīng)往往就能夠讓這些問題得到完全的滿足，而學生的回應(yīng)很難引起新的問題。 重復(fù)使用這種單向的和受限制的問題必定挫傷交流中的激情和自發(fā)性。這些問題都是教師主宰的假問題，教師在課堂上扮演主宰者和控制者的角色，教師掌握對話的過程，決定對話的結(jié)果，一切都只是為了幫助教師完成教學任務(wù)而進行的。學生只是被教師牽著鼻子走，很難真正地發(fā)表自己的觀點，久而久之，學生厭倦了這一類的問題，不愿意交流思想。

（二）教師創(chuàng)設(shè)的無效問題

在課堂教學中，有些教師為了完成教學任務(wù)，隨意設(shè)置一些淺顯的問題，對學生進行提問。他們沒有考慮到問題是否具有意義，是否應(yīng)該提出。許多教師的提問缺乏真實的交際意義，提問往往只是例行公事，對學生的回答并不關(guān)心，結(jié)果是師生既未能實現(xiàn)真實的情感交流，也沒有進行實際的信息溝通。 例如，教師問學生：你們想不想去公園？事實上，教師只是為了接下去帶領(lǐng)學生一起學習有關(guān)公園的文章內(nèi)容而問的，不管學生的回答是想去還是不想去，教師都要帶領(lǐng)學生學習有關(guān)公園的內(nèi)容。所以，這樣的問題其實是無效的，毫無意義的。學生也只是機械地回答教師的問題，無法促進課堂對話。這造成了課堂對話缺乏思維的交鋒、思想的碰撞，僅僅停留在形式上的對話和交流，學生思維的發(fā)展也因此受到阻礙。

（三）教師所提的真問題

在課堂教學中，教師提出一些尋求理解的問題，這種問題可被視為一種邀請，教師在提問時，需要對自己的觀點、信念、評價、解釋和闡釋等持一種開放的心態(tài)，隨時準備修正自己的前理解，教師真誠地想仔細了解學生對某一主題的所思、所想或所知。真問題的首要特征是開放性。 對話教學中所指涉的問題都是能夠使提問者暴露自己的真實想法并且敞開自己的真問題。 提問就是暴露和開放。 “一切提問和求知欲望都是以無知的知識為前提——這也就是說，正是某種確切的無知才導(dǎo)致某種確切的問題。 ”[1]475真正的問題就是提問者在提問時不知道答案， 而且很想從被提問者那里獲得答案的問題。 教學中的真問題的開放性包含兩個方面：其一是，被提問東西的開放性。被提問的東西是懸而未決的，正與反之間保持平衡。如果問題缺乏這種開放性，那么問題在根本上說就是沒有真實問題意義的虛假問題。其二是，教師要有開放的態(tài)度和胸襟。那些固執(zhí)己見、狂妄自大的教師是無法進行真正的對話的?！盀榱四軌蛱岢鰡栴}，我們必須要知道，但這也就是說，知道我們并不知道。”[1]471教師只有通過努力傾聽文本和學生，才能夠批判地意識到自己的偏見，從而不斷修正那些錯誤的偏見。只有彼此開放，每一個人都對他人陳述的真理可能性開放，才能有真正的人類聯(lián)系，才能提出開放性的問題。所以對于教師而言，在提問之時就要放棄那種存在標準答案和客觀真理的想法。

三、促進課堂對話的教師提問

對話教學將問題置于優(yōu)先地位，如何提問、提出什么樣的問題將直接影響甚至決定著對話教學的走向，它既可能使對話毫無進展，亦可能引起全班學生的興趣，并且傾心投入，使對話深入下去。實際上，提出問題不是一個簡單的技術(shù)問題，它需要提問者的自我反思和自我理解，而且沒有任何現(xiàn)成的規(guī)則可以遵循，是具有情境化的，所以它不是一個方法，而是一種藝術(shù)，是一種實踐智慧。

（一）提問具有平等性

教師應(yīng)該在提問的時候，應(yīng)營造愉悅、輕松的氛圍，讓學生感到這是在交際，而不是單純地回答問題。教師應(yīng)當以愉快、友好、從容、談話式的態(tài)度來提問。 教師提問時，如果既能保持自由自在、不拘禮節(jié)的氣氛，又能說話舉止得體，師生就能融入一種和諧的交際氛圍。在這種氛圍下，學生更樂意與教師進行交流，表達自己的看法。不要把“提問”與“不懂”劃等號。

提問是檢驗的藝術(shù)，這種檢驗既是對他人觀點的檢驗，也是對自己的觀點的檢驗。 首先，提問就是對自己的觀點、前見進行反思的過程，隨著對話的深入，不斷修改自己的前見，從而形成新的理解；其次，提問還需要對對話伙伴的觀點進行反思，因為對話具有關(guān)系性和相互性，任何一方的進一步提問都應(yīng)以對方的回應(yīng)為基礎(chǔ)，這就是舍恩所說的“行動中的反思”。 倘若不顧對方的回應(yīng)，僅僅按照自己預(yù)先制定好的提問內(nèi)容提問，那么對話很快就會破裂。

（二）提問具有層次性

教師提問應(yīng)該面向群體，注意層次性。在提問對象的選擇上做到“點面結(jié)合”，不能只顧及少數(shù)學習優(yōu)秀的同學，也要兼顧學習相對落后的同學；不能只顧及舉手積極的同學，也要兼顧相對“安靜”的同學。對不同心態(tài)、不同水平、不同性格的學生，采取不同的啟發(fā)式引導(dǎo)方式，充分調(diào)動每一個學生的積極性。教師的提問要面向群體學生，問題要有層次性，提出不同難度的問題，這樣才能適應(yīng)不同學生的需求。所以教師提出的問題應(yīng)該考慮到班級里每一個學生的能力。問題如果難度太大，一部分的中等及落后的而學生就會感覺很吃力，跟不上教師的教學進度，就不愿意發(fā)表自己的觀點，阻礙了課堂對話。 反之，如果問題難度太小，學生就會覺得很無趣，同樣，學生也不愿意在課堂上交流思想，積極對話。

與層次性密切相關(guān)的是問題的梯度性， 由簡到難。如果教師一開始提出的問題過難，學生就會不知道如何回答，而不愿意交流。如果教師從頭至尾提出的問題都很簡單，學生就會覺得無趣，也不愿意在課上加入討論，積極交流。而一堂課的問題從一開始的簡單變?yōu)楹髞淼碾y度加大， 學生就會覺得很有挑戰(zhàn)性，興趣增大，發(fā)散思維，積極思考，主動參與課堂對話。

（三）提問具有啟發(fā)性

教師提問要開拓思維，具有啟發(fā)性。教師所提的問題應(yīng)能激發(fā)學生的思考和求知欲，促進學生思維的發(fā)展，引導(dǎo)學生的探究活動，并在探究活動中培養(yǎng)創(chuàng)造力。 所以，教師提出的問題應(yīng)該新穎，從而引起學生的興趣。一節(jié)課上，如果教師提出的問題十分無趣，毫無新意，學生就會失去興趣，吵吵鬧鬧，或者不關(guān)注教師的課堂，沉悶無語。 如果，教師提出的問題充滿新意，就會調(diào)動學生的學習積極性，促使學生更加積極主動地思考問題，拓展思維，舉手發(fā)言，交流思想，促進課堂對話，也促進了課堂氛圍的和諧融洽。

教師應(yīng)該注重開放性提問，激發(fā)學生思維的廣度和深度。 教師在設(shè)計提問時，應(yīng)以開放性問題為主，讓學生的思維不斷受到挑戰(zhàn)，使學生的潛能在問題的不斷發(fā)展和深化中得到充分的挖掘。 啟發(fā)性問題可以激發(fā)學生的思維，打開學生思考的空間，讓學生有話可說，積極發(fā)言，從而促進課堂氛圍的和諧融洽。

（四）提問具有簡明性

在提問時，教師在態(tài)度上對學生尊重和真誠固然是非常重要的，但是另一方面教師也不能忽視提問時的語言藝術(shù)。學生是否愿意參與對話，對話是否能夠持續(xù)下去， 在某種程度上是與教師在提問時的語言藝術(shù)分不開的。教師的語言不但要親切和藹，而且用詞要簡明扼要。 學生的注意力是短暫的，所以，教師提出的問題應(yīng)該簡明扼要，使學生易于理解，而且當學生思考的時候，易于將問題記在腦海中，帶著問題思考。 問題如果太冗長，學生記了前面部分，就會忘記后面部分，學生連問題都記不住，更別說思考了。 就算一部分學生記住了，帶著問題思考，對于他們來說也是非常吃力的， 學生就會覺得十分枯燥沉悶，不愿意在課堂上交流思想。而問題如果是簡明扼要的，學生就會容易記住且理解，從而積極發(fā)散思維，從多個角度思考問題，主動融入課堂討論之中，從而促進了課堂交際。

教師只有采取有效的課堂提問策略，才能促進課堂對話。 教師有效的課堂提問策略可以發(fā)散學生的思維，積極交流，主動融入課堂氛圍中，促進對話，為以后進一步學習打下堅實的基礎(chǔ)。 教師課堂提問有利于學生主動求知，使學習活動更積極更有效；有助于培養(yǎng)學生的能力，尤其是創(chuàng)造能力；有利于掌握學情，使教學更有針對性。

[1][德]伽達默爾.真理與方法[M].洪漢鼎，譯.上海：上海譯文出版社，2004.