李偉言

(海南師范大學教育科學學院，海南?？冢?71158)

21世紀初以來，基礎教育課程改革在全國范圍內得到推行。相對于以往把學生當做知識容器的硬性灌輸而言，新課改強調學生學習的興趣、動機，強調課堂教學的生命活力;相對于以往僅重視知識傳遞而忽視品格和能力的成長，新課改確立了知識和技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀這一三維目標;相對于以往教學中存在的貶低、打擊學生學習自信心、自尊心的行為，新課改強調鼓勵、賞識學生，保護學生學習的積極性。這些都是值得肯定的進步之處。然而遺憾的是，人們對新課程改革教學理念的傳播和落實，卻出現了明顯的浪漫化傾向。

這一浪漫化傾向可以概括為三個方面，需要進行深度分析。

第一，以課堂教學的形式來論斷課堂生活質量，徹底否定傳統(tǒng)的靜聽式課堂，只要教師多提問，就是啟發(fā)式教學。課堂中常常出現以下場景:教師問題頻頻，學生積極作答，滿堂灌變成了滿堂問。由于是教科書中直接就有答案的并無思考價值的問題，這些提問不但對學生心智發(fā)展無益，而且還浪費學生時間。這種追求學生表面活躍的現象也存在于對自主學習的誤解和誤用中，認為只要教師不講或者少講，就是發(fā)揮了學生的主體性。教學的過程熱熱鬧鬧，但是卻流于表面和膚淺。合作學習的應用亦如此。有些學習任務本身無探究的價值，比如很簡單的事實性問題，教師也讓學生采用前后桌討論的方式，結果學生不得不做出熱熱鬧鬧的討論狀，課堂充滿喧嘩，實際收效甚微。這里涉及教師對學習任務本身的分析，不是所有的學習任務都適合通過合作來學習。合作學習需要分工，這首先要求學習任務是有一定復雜度的，是可以分割的。探究的前提是有真問題，否則只能是偽合作。除了對學習任務的價值缺乏把關外，合作學習的任務分工和個人責任也沒有得到足夠正視，常常不夠明確，沒有落到實處，使得合作探究缺乏組織準備，也缺乏必要的方法上的指導、知識儲備上引領以及合作意識和交往技能的培養(yǎng)。導致合作探究有名無實，成為走過場。

第二，在對文本的解讀上，缺乏對文本的必要尊重，片面極端地強調多樣化、個性化解讀，將多元化、個性化理解為相對化。這個問題主要存在于語文教學中;教師對于文本解讀中的確定性和不確定性，對于作者意圖和讀者理解之間的關系缺少清晰的勘察。要說清這一問題，需要追溯傳統(tǒng)語文教學的弊病。傳統(tǒng)語文教學一個突出的弊病就是文本內容解讀的僵化。由于語文教材長期承擔著文以載道的功能，語文教科書也因此淪為承載官方主流道德價值的德育讀本，又因為這個道德往往是被政治意識形態(tài)所綁架的道德，語文教科書實際上又變成了政治宣傳讀本。師生對于課文主題和意義的個人穎悟及理解被排斥，只能認同和接受教參所規(guī)定的中心思想，不敢越雷池一步。語文教學不是通過豐富的精神資源來幫助學生追尋意義、探問價值、學會思考，而是粗暴地將未經省察和反思的世界觀、人生觀及價值觀強加給學生。這一惡劣影響甚為深遠，從幾代人精神的荒蕪和粗鄙中可以找到部分答案?；A教育課程改革對這個問題給予了充分的正視，基于課程標準的教材研發(fā)是課程改革的重要構成部分，教科書提供由原來的一綱一本變?yōu)橐粯硕啾?，多元解讀是課程改革提倡的新理念。相對于以往由教參規(guī)定中心思想的灌輸教學，這一理念為師生創(chuàng)造性教學敞開了空間，有助于語文課堂釋放生命活力，這是新課程改革的進步之處。

但由于對多元理解的歧義以及對教學本質理解的膚淺，語文教學觀念與實踐中卻出現了為了多元而多元、為了個性而個性的癥候，對于多元化解讀的強調失去了邊界。這是文本理解上的另一種畸變。比如《項鏈》一文，原來的教參的中心思想是說該文旨在批判小資產階級的虛榮心，后來變化為意在描述小人物的艱辛人生，理解小人物被命運捉弄的辛酸。這和原來的理解截然不同。但是細讀文本，會發(fā)現后一種解讀其實對主人公的虛榮品行是無視的。前一種闡釋固然有政治化的弊病，但后一種理解則不夠尊重文本，也無助于幫助學生通過小說的閱讀深刻地理解人性。作品一經問世，固然就獲得了它的獨立性，讀者的閱讀不受任何意志的干涉。對一部作品而言，讀者的理解相對于作者要表達的本意而言，都會有溢出，會從中發(fā)掘多種含義，有些理解可能作者本人都沒想到，這正展現了作品的復雜精妙。然而這不等于作品怎么解讀都行。多元化不等于相對主義，開放不等于隨意。譬如對一篇童話，就不能用科學思維去讀。否則會發(fā)現很多童話的主人公都傻得跟白癡一樣，而且很多情節(jié)也有諸多難以解釋之處。同時，文本的理解應該著眼于整體意蘊的把握，對于文學性文本來說，還需要以符合文學自身特點的方式來閱讀。比如《背影》一文，該不該從教科書中刪除一度曾經有很大的爭議，有人主張刪除，理由是文中的父親違反交通規(guī)則，給青少年樹立的榜樣不好。有人主張刪除的原因是朱父納了好幾房妾，家庭因此發(fā)生爭吵最后朱父丟了工作，靠吃朱自清的薪水過活。這些原因看起來似乎有理，但其實都犯了文學作品閱讀的大忌。前者是點狀閱讀，沒有把握文章整體。后者則以索隱來替代欣賞，以道德實用價值來絞殺文學審美價值，沒有對文本起碼的尊重。朱父品德怎樣，對之是寬恕還是怨懟，是朱自清本人的選擇，在朱父買橘子那一刻，作者確實被他父親感動了，那一瞬間父親的形象在讀者心中引發(fā)了強烈的共鳴，起到某種人物原型的作用，這種情感的生發(fā)才是最有價值的。闡釋不唯一，但是卻有正誤，教師需要有甄別這種正誤的能力，對于學生錯誤的閱讀理解方式，要予以指出。

大話文藝的精神氣質對于文本閱讀的滲透也是一個需要正視的問題。按照陶東風的解釋，大話文藝的基本特征，是“用戲擬、拼貼、混雜等方式對傳統(tǒng)或現存的經典話語秩序以及這種話語秩序背后支撐的美學秩序、道德秩序、文化秩序等進行戲弄和顛覆”，俗稱惡搞。在這種精神浸染下，有學生將《孔雀東南飛》中劉蘭芝被婆婆驅逐的原因解釋為她患有不孕癥;將《陌上?！防斫鉃椤耙粋€采桑女子拒絕市長求愛的故事”……小學生成語理解也存在這個問題，我曾看到某小學?？峡且黄}為“有趣的成語”的文章，里面有大量這樣的解釋。比如“最快的話:一言既出，駟馬難追”，“最小的郵筒:難以置信”，“最傻的嫌犯:自投羅網”，“最怪的動物:虎頭蛇尾”……可能編輯是為了增加校刊的笑點，但必須認識到，這樣的做法是不嚴肅的，對于小學低年級的孩子會有誤導。這些說法也在小學生中流傳，對于這些現象，教師應該秉持理性的精神作出及時的引導。語文教學不能借鑒此種做法，不能為了求新求變而刻意地顛覆文本，不能為了追求走近孩子而趕流行的時尚，變得目迷五色，花里胡哨。

第三，空洞的夸獎極其泛濫。新課程改革注重學生學習的探索精神，強調要尊重學生的人格尊嚴，這相對于教師以往動輒貶低和依靠高壓手段催逼學生而言，顯然是可貴的。然而對這個理念的理解和落實偏差還是不小的。這個偏差主要表現在廉價的贊美泛濫。對于一個書上有現成答案無需動腦的問題，學生答對了教師也會表揚“你真棒”，或者當著全班同學夸獎該生真聰明。尤其是在公開課中，類似這樣的表揚很常見。這些表揚從內容上看也千篇一律，很表面化。

過多的形式化的贊揚有著隱性的危害。一方面是將學生學習的動機由內在誘導至外在，學習不再是基于內在的求知欲，而是為了得到教師的夸贊。甚至可能使部分學生對表揚產生依賴。因教師表揚而產生的學習熱情雖然可能高漲，但同時也很脆弱，因為學習最長久也有效的動力永遠來自于內在，探索和發(fā)現所帶來的效能感及成就感本身就是對學習者最好的褒獎。其次，因為夸獎次數多了，夸獎開始時所起的激勵作用會逐漸喪失，另外一些學生會不當回事，當做套話看待，這種輕浮的教風本身對于學生品德成長影響也是不好的。

片面注重夸獎的最終結果是嚴重阻礙學生的發(fā)展。這說明教師對于學習活動還缺乏必要的認知。學生對于書本知識的學習是一種間接經驗的學習，但這并不意味著這樣的學習不需要辛勞的付出;有效的學習需要強烈的學習動機、端正的態(tài)度以及足夠意志力的參與。懶惰、逃避、從眾，對安適輕松的喜好，都是人性的弱點。這個過程需要學生自我砥礪，同時也離不開教師的引領和鞭策。教學需要施加一定的壓力，負責的教學需要幫助甚至逼迫個體應戰(zhàn)自身的弱點;教學也是一個推動學生戰(zhàn)勝自我的過程。作為一種嚴肅而不乏艱辛的腦力勞動，學習活動本身就是一種品德教育的方式，是對學生心性的磨煉。這也意味著真正的學習一定是苦樂交織的，快樂絕不是衡量好教學的標準。

上述三個問題從內容上看各有不同。但是它們屬于同源性問題，在教育理念層面，它們往往和一個極富誘惑力的名稱“快樂教學”聯系在一起。它們的共性之處是對學生無原則的順從和遷就。將熱愛學生、尊重學生的需要，置換為制造學生在學習中的感性愉悅。其共同的根源是教師對于教學缺乏迂回思考，以專業(yè)情意取代專業(yè)智識，教學理解力失之單薄。這中間至少反映了教師對教學中兩對關系認識上的誤區(qū):一是教師(教)和學生(學)之間的關系，二是教學和發(fā)展的關系。

首先是教師和學生之間的關系。教學是由教師的教和學生的學所構成的雙邊活動，缺少了任何一個，都不成其為教學。但教學不是教和學兩種活動簡單地疊加，不能以教師多講少講這樣簡單的標準去裁判是否發(fā)揮了學生的主體性。思維的運轉并不一定伴隨外顯性活動，頭腦出現風暴的時候，外表仍然可以是安靜的。真正的學習，需要的并不一定是熱鬧的形式，而是有實實在在的問題意識，并且大腦能夠沉入于問題當中，推理概括，分析綜合，慎思明辨，審問研習;是需要扎根、需要沉靜的，熱鬧并不一定意味著學生真的就參與了課堂。教師和學生之間的關聯最準確地說就是教學相長。帕爾默說:“好的教學是對學生的親切的款待，然而這種款待總是讓教師本人受益更多的行為?！边@不是謙辭，而是帕爾默洞察到教和學之間存在著相互依賴、相輔相成的高級合作關系。這種受益體現在好的教學中，學生的困惑、疑難不斷地促發(fā)著教師的學，教師通過教的行為對知識和思想有更精致的參透。學生對自身學習結果的正面反饋能夠幫助教師深入地理解教學的本質和意義，教師以學觀教，得以深深體認教學的使命感、存在感，體會到作為教師的真正榮耀，從而以飽滿的熱情，召喚學生一起走在探究真理的路上。教學相長也意味著教師是要在教學中發(fā)揮主導作用的。這種主導作用體現在對于教學目的的方向性的把握、資源的提供、學情的勘察。學法的引領包括文本閱讀的指導、思路的開啟以及非智力因素的培養(yǎng)等方面。教師的職責是點燃熱情、拓展思維、激活想象、啟迪智慧，同時也需要糾正偏見和進行價值引導。沒有教師這些主導作用的發(fā)揮，所謂的發(fā)揮學生主體性就會流于虛妄，其實質是無節(jié)制的張揚學生的自主權，把發(fā)揮學生的主體性變成學生專政。

教學既不能成為教師個人權威意志的宣泄，也不能簡單地迎合學生。教學和寫作相像。大作家脾氣都很大，所謂脾氣大，是有個性，要寫出自己的生命體驗和思考，是不迎合讀者的。但個人化的寫作中又蘊藏著博大，因而又是能被廣泛分享的。好的教學也是如此，不迎合學生，但基于個人思考的講授內容，又是可上升到普遍化高度的;好的教學從自我出發(fā)，敞開于世界。作為知識獲取和真理探究的活動，教學和寫作的不同在于，它邀請了學生參加，教學中必有師生之間的對話。但這種對話和探討本質上仍需反映有限的個別性和無限的普遍性之間的關系，這是教學之所以能夠引領學生成長的內在機理。這也是好的教學為什么不能單純強調學生的快樂、愉悅，不能簡單迎合學生的原因所在，這是僅僅著眼于學生課堂感性愉悅的教學觀所觀照不到的。

對教學理論鉆研過的人會知道，維果斯基講“最近發(fā)展區(qū)”，教學要通過提供有價值的學習任務，促進學生智能從當下的發(fā)展水平提升到可能的發(fā)展水平。帕爾默講“開放和有界的空間”，學習空間一定令人愉快——既開放又吸引人，既自由又安全、可信賴。這個空間會有著緊張的氣氛?！斑@種緊張的氣氛不需要任何特技去營造，它是伴隨著我們研究領域而來的。我們只需捍衛(wèi)這個空間，用重要的論題去填充它，拒絕讓任何人逃避它或使它變得膚淺?！?帕爾默語)孔子也說“不憤不啟，不悱不發(fā)”，這意味著教學需要讓學生經歷一個苦苦思維的過程。理想的教育生活并不是輕松，其中學生也會體會到壓力。理想的教學氛圍既是愉悅的又必須是緊張的。理想的學習，是累并快樂著，既有審美性也有思辨性，既是享受又是勞作。

再看教學和發(fā)展之間的關系。維果斯基做過長期的實驗研究，認為教學和發(fā)展相互促進、相互依存。發(fā)展是在掌握知識的過程中進行的，有組織的教學和認知活動可以促進個體的發(fā)展。教學的任務就是創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)，然后再把最近發(fā)展區(qū)轉化到現有發(fā)展水平的范圍內。基于此，維果斯基認為只有當教學走在發(fā)展前面的時候，這時候才是好的教學。教育學的方向是兒童發(fā)展的明天而不是昨天。以維果斯基的觀點反思當下教育思考和實踐中的浪漫化傾向，會發(fā)現其實質正是顛倒了教學和發(fā)展的關系。表面上以學生為重，但因為弱化甚至取消了教師的引領，輕視甚至否定教師的教，使得教學走在了發(fā)展的后頭。其危害不言而喻。

流行的觀念并不一定符合真理。如今教育的各種問題，表面看是技藝的問題，但實際上是思想的問題，認識上很多東西，我們沒有搞清楚。教師如果想擺脫教育思考和實踐中的浪漫化傾向，做到教書育人，而不是“毀人不倦”，首先就需要珍視天賦的理性的自由，開啟自身對于教學理解的反思之旅。