宋紅

教學(xué)質(zhì)量是學(xué)校的生命線，而提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵就是課堂教學(xué)。聚焦課堂，建設(shè)高效的課堂，歷來(lái)成為教育理論和實(shí)踐研究的中心。為切實(shí)實(shí)施高效課堂的教學(xué)，就需要對(duì)影響高效課堂的因素進(jìn)行調(diào)查研究。近期筆者經(jīng)過(guò)深入調(diào)查和思考發(fā)現(xiàn)影響課堂高效性的因素主要有以下幾個(gè)方面：

一、錯(cuò)誤、陳舊的教育觀

新課程理念要求教師扮演學(xué)生學(xué)習(xí)組織者、引導(dǎo)者的角色，

把學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生。但是，長(zhǎng)期以來(lái)形成的、代代相傳的教學(xué)方式和傳統(tǒng)習(xí)慣仍左右著部分教師的教學(xué)理念和行為。主要表現(xiàn)在：

1.“教師主體”觀

唐代韓愈說(shuō)：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也。”孔子也云：“三人行必有我?guī)煛?。表面上看?lái)似乎都在強(qiáng)調(diào)教師的核心地位、教師的責(zé)任。而我們長(zhǎng)期以來(lái)實(shí)施的也正是課堂以教師講為主，學(xué)生以聽(tīng)、記為主的教學(xué)模式。這種教師是教育活動(dòng)的主體，學(xué)生是被動(dòng)接受的客體的觀念在部分教師心中仍然根深蒂固。

2.“高分高效”觀

由于高考仍然主要看分?jǐn)?shù)，現(xiàn)在部分教師認(rèn)為，教得再好不如考得好，考分是教學(xué)質(zhì)量最有說(shuō)服力的標(biāo)準(zhǔn)。唯分?jǐn)?shù)論的教學(xué)質(zhì)量觀，帶來(lái)的直接后果是只看教學(xué)的結(jié)果而不重視甚至忽視了教學(xué)過(guò)程，更談不上對(duì)課堂教學(xué)科學(xué)性、高效性的研究。落后的教學(xué)理念、方法、行動(dòng)大大制約了課堂改革的進(jìn)程，造成了學(xué)生時(shí)間和精力的大量浪費(fèi)。

3.“唯師命是從”觀

長(zhǎng)期以來(lái)的一些觀點(diǎn)，如：老師說(shuō)的就是對(duì)的，教師不容學(xué)生質(zhì)疑；認(rèn)為自己比學(xué)生優(yōu)越，對(duì)學(xué)生耳提面命，不能與學(xué)生平等相待，更不能向?qū)W生敞開(kāi)自己的心扉，這樣就自然阻隔了師生間的交往。教師缺乏激情，課堂缺少生機(jī)。

二、舊的思路方法和管理行為

這遏制了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和積極性的發(fā)揮，課堂氣氛沉悶，學(xué)生思維凝滯，學(xué)用脫節(jié)已然成為低效課堂的共同癥狀。具體表現(xiàn)為：

1.語(yǔ)調(diào)單一，情境單一，教法單一

（1）很多教師在課堂上語(yǔ)調(diào)始終如一，無(wú)抑揚(yáng)頓挫的語(yǔ)言觀念，使學(xué)生的思維很快鈍化，興奮點(diǎn)散化，區(qū)分不出教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)。馬卡連柯說(shuō)過(guò)：“只有在學(xué)會(huì)15種聲調(diào)來(lái)說(shuō)到這里來(lái)的時(shí)候，只有在學(xué)會(huì)在臉色、姿態(tài)和聲音的運(yùn)用上能作出20種風(fēng)格韻調(diào)的時(shí)候，我就變成了一個(gè)真正有技巧的人?！币龅?，真的不容易。（2）知識(shí)的導(dǎo)入，缺乏新鮮，甚至無(wú)導(dǎo)入，無(wú)法在短時(shí)間內(nèi)集中學(xué)生注意力，提高興趣。（3）一節(jié)課45分鐘，只采用一種教法，多媒體利用不充分，學(xué)生精力難以長(zhǎng)時(shí)間集中。

2.一言堂

有的教師的講解幾乎占滿一堂課，教師以“講”得好為最大滿足，不關(guān)注學(xué)生的感受如何，不關(guān)注學(xué)生學(xué)得如何，依靠課后的強(qiáng)化訓(xùn)練和重復(fù)操練來(lái)加以鞏固，加重了學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)。這種課教學(xué)任務(wù)完成了，短期內(nèi)考試成績(jī)也許不錯(cuò)，但思維品質(zhì)沒(méi)有提高、思維難度大的題目還是不會(huì)做，優(yōu)生優(yōu)不出，差生會(huì)更差。

3.預(yù)設(shè)問(wèn)題淺

有的教師在課堂教學(xué)中雖然關(guān)注了師生互動(dòng)，但往往以預(yù)設(shè)的教學(xué)問(wèn)題把學(xué)生納入自己事先搭好的教學(xué)框架。要不就是師生共同探究的問(wèn)題過(guò)于簡(jiǎn)單，要么是事實(shí)性的問(wèn)題和重復(fù)一些陳述性知識(shí)，學(xué)生閱讀課本不加深入思考就可以找到答案；要么是用“是”或者“不是”來(lái)回答，幾乎沒(méi)有激發(fā)學(xué)生思維的問(wèn)題，這會(huì)影響學(xué)生思維的密度和深度，不利于創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)。

4.低效互動(dòng)

教師在課堂教學(xué)中更多地關(guān)注形式，注重形式上的師生互動(dòng)，忽視了活動(dòng)的效益，不關(guān)注教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)，更不能將教學(xué)目標(biāo)巧妙地落實(shí)到互動(dòng)的過(guò)程中，看似熱熱鬧鬧，但教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)變得虛無(wú)縹渺。

5.起點(diǎn)高，落差大

教師缺少對(duì)學(xué)生原有知識(shí)的研究，不能很好地考慮基礎(chǔ)年級(jí)學(xué)生知識(shí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力，例題越舉越難，階梯越設(shè)越少，不少問(wèn)題學(xué)生當(dāng)堂就沒(méi)有聽(tīng)懂，或似懂非懂。不少問(wèn)題教師自認(rèn)為已經(jīng)講清楚了學(xué)生看懂了，但是對(duì)學(xué)生而言仍然不知道知識(shí)概念的本質(zhì)，學(xué)生課后做類似題目、還是不會(huì)，更不會(huì)舉一反三、觸類旁通。

不僅如此，教師在課后作業(yè)的布置上，缺乏針對(duì)性和有效性。鞏固練習(xí)和整齊劃一的作業(yè)多，分層分類選擇的作業(yè)少，造成優(yōu)生吃不飽，學(xué)困生疲于奔命，根本沒(méi)時(shí)間自己思考、歸納和感悟。

總之，把課堂真正還給學(xué)生，有很多細(xì)節(jié)的東西需要認(rèn)真思考，在教學(xué)中不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，依據(jù)教學(xué)實(shí)際進(jìn)行有效的改革，應(yīng)該能夠收到好的效果。

（作者單位 山東省平原縣經(jīng)濟(jì)開(kāi)發(fā)區(qū)中心小學(xué)）

編輯 溫雪蓮