朱家雄

在一次學術會議的會前，筆者遇到兩位當今我國最為資深的教育專家，他們向我提出了一個我也有疑慮的問題：“既然你們（指幼兒教育工作者）如此強調幼兒園游戲，為什么還要那么清晰地將幼兒園課程分為五大領域？”

筆者猜度這兩位專家是從邏輯推論的意義上提出這個問題的，也許在他們看來，既然強調幼兒園以游戲為基本活動，就應該弱化領域意識。

筆者的疑慮是，既然幼兒園課程被人為地分為若干個領域，就有強調有目的、有計劃地開展教學活動的意思，那為什么在幼兒園教育實踐中我們常常會忌諱教學這個詞呢？事實上，在幼兒園教育實踐中幾乎每個教師天天都在開展教學活動，卻不敢說自己是在開展教學活動。

一個比喻

一束白光透過一個三棱鏡，這束白光就會被分解為“赤橙黃綠青藍紫”七種不同顏色的光，這叫“分解”。當七種不同顏色的光按照特定的比例混合在一起，又會變成白色，這叫“融合”。

從某種意義上，可以用這個物理現象比喻幼兒園游戲與教學之間的關系。在從無結構的游戲到完全結構化的教學所形成的幼兒園教育活動的連續(xù)體上，幼兒的本體性游戲好似白色光，這是說，此時幼兒的游戲是沒有領域分化的；完全結構化的教學活動好似七種不同顏色的光，是被分解的，這種教學活動一般是由教師預設的，它有明確的社會功利目的。

在白色光與完全被清晰分解的七色光之間，可以有許多不同的狀態(tài)；同樣，在無結構的游戲與完全結構化的教學活動之間，可以有許多不同的狀態(tài)。

白色光與完全被清晰分解的七色光之間并非“非此即彼”。換言之，白色光可以是純的白色光（完全不被分解），可以是某種純的顏色光（完全被分解），更多的可能是非純白色光（不同程度地被分解），由此而構成某種不同清晰程度的顏色光。

同樣，本體性游戲與完全結構化的某領域的教學，也并非“非此即彼”的。換言之，游戲可以是純游戲（本體性游戲），更多的是非純游戲（游戲中帶有教師的教學或指導）；教學可以是完全結構化的某領域的教學，更多的是非完全結構化的某領域的教學（教學中含有游戲成分），由此而構成某領域不同結構化程度的幼兒園教育活動。

七種不同顏色光中的每一種顏色光可以獨自存在，也可以以兩種或兩種以上的顏色光相互融合的方式存在。例如，紅色光可以與黃色光融為一體，成為橘黃色光。

同樣，不同領域的教學可以以不同方式開展，使之成為不同形態(tài)的教學。例如，語言教學與科學教學可以整合為一體，成為語言與科學的整合性教學活動。

上述比喻最為重要的喻義是：（1）之所以將幼兒的學習人為地分為若干個領域，主要不是為了幼兒的游戲，而是為了教師的教學。（2）領域被劃分得越清晰，教師教學的傾向就越明晰；相反，領域被劃分得越不清晰，幼兒游戲的傾向就越明晰。（3）領域之間的整合或滲透，若是課程編制者或教師預設的，那么主要是為了更有效地教學；若是幼兒在活動中自然發(fā)生的，那么是因為幼兒在教學中生成了游戲。

并非兩分

許多年來，幼兒園教育實踐的經驗和教訓終于讓我們明白了一個道理，那就是幼兒不僅要學習他們能夠學習的東西，而且要學習他們應該學習的東西。前者說的主要是與幼兒發(fā)展水平相一致的學習內容，即適合幼兒年齡特征和個體差異的學習內容，它們與幼兒自身的活動，特別是與游戲有更多的關聯；后者說的主要是社會、文化、道德等方面要求幼兒應該而且必須學習的內容，它們與教師的教學有更多的關聯，這就是說，幼兒應該而且必須學習什么主要不是由幼兒決定的，而是由課程和教師決定的，并且是主要通過教師的教學這一途徑得以實施的，換言之，幼兒基本上是不知道他們應該學習什么或不應該學習什么的。多年前，著名學前教育家斯波代克就曾說過，“文化價值觀決定了什么才是兒童應該知道的和教師應該教的”。

既然幼兒要學習他們應該而且必須學習的內容，就必然有教師的教學，有教學，就必然會涉及“為什么教”“教什么”和“如何教”的問題。因此，在幼兒園教育實踐中，并非極端地去要求教師強調“玩”還是強調“教”，并非想當然地讓教師去區(qū)分“要怎樣”和“不要怎樣”，也并非武斷地去倡導教師“該怎樣做”和“不該怎樣做”，而是在引導幼兒學習與發(fā)展的過程中兼容并蓄地接受幼兒的“自主、探索、發(fā)現”等以及“接受、模仿、規(guī)范”等。

前車之鑒

早在1987年，全美幼兒教育協(xié)會（NAEYC）在代表其立場的《適宜0～8歲兒童發(fā)展的教育實踐》這一報告中針對當年美國早期教育機構中出現的“越來越強調用正規(guī)的方式向兒童傳授學習技能”的傾向提出了自己的觀點，即“早期教育方案應當適應兒童的需要，而不應該要求兒童通過調整自己以適應某種特定的教育方案的要求”，認定兒童自發(fā)、自主的或者教師指導的游戲是適宜兒童發(fā)展需要的教育實踐中的一種至關重要的成分。

NAEYC在這份報告中曾經分年齡段羅列了兒童的學習特征以及適宜兒童發(fā)展的教師的具體做法，列舉了在為兒童設計和計劃早期教育方案時適宜的和不適宜的做法。例如，對四五歲的兒童而言，在設計課程的目標時，適宜的做法是“課程目標的設計及成人與兒童的交往都應適應兒童的能力、興趣等方面的個體差異。成人要估計到兒童的能力、發(fā)展及學習方式的不同水平，能認真地對待差異，并據此設計適宜的活動”，不適宜的做法是“靠一個預先確定的標準去評價兒童，如某一年齡段兒童的標準化常模，成人為行為確立的標準等。希望所有的兒童都完成同樣的任務，形成相同的技能”。又如，在審美教育方面，適宜的做法是“讓兒童每天都有機會通過美術和音樂活動去表現和欣賞美，讓兒童參與并享受各種形式的音樂活動，用多種媒介供兒童表現創(chuàng)造性，如黑板畫、手指畫、粘土等”，不適宜的做法是“美術和音樂活動只在時間允許時才提供給兒童。美術活動包括給預先畫好的形狀涂色、臨摹成人的作品、按照成人預定的其他形式去進行此類活動”，等等。

NAEYC的這份報告發(fā)表以后曾受到來自各方的質疑和批評，甚至是很嚴厲的批評。在那個年代，美國的教育都是圍繞國家課程標準展開的，而美國的國家課程標準則是1989年布什政府提出、克林頓政府繼承的“國家教育目標”的產物，國家課程標準都是以學科方式制定的，從中小學教育一直延伸到學前教育。面對來自各方的質疑和批評，以及為應對美國國家課程標準的要求，NAEYC對這份報告進行了反思、修改和調整，承認在先前的報告中“沒有預先把握好課程目標中與教兒童什么和什么時候教兒童有更為密切聯系的那些問題”。在1997年發(fā)布的修正過的報告中，NAEYC一方面堅持了原來持有的發(fā)展性教育立場，另一方面也認為教育要考慮“為兒童現在的生活和成年后的生活考慮，我們應要求兒童一些什么，我們應培養(yǎng)兒童具有什么樣的人格特征”，并指出“很明顯，人們在未來的數十年中將比以往任何時候更需要掌握高水平的文字和數學技能，這些能力的培養(yǎng)是教育的關鍵性目標。兒童需要掌握一個知識和技能的體系，而這個體系與科學、社會（包括歷史、地理等）、音樂和美術、體育和健康等不同學科有聯系。此外，兒童應具有積極的情緒和態(tài)度……”，他們還指出，他們所倡導的教育并不是說教師不要去教兒童，也不是說讓兒童去控制活動室的活動，相反，他們認為一個優(yōu)良的早期教育方案應該而且必須是高度組織的和結構化的學習環(huán)境，由教師精心準備，由教師為主控制的活動室活動，所不同的是，他們強調，在這樣的活動室里，兒童應該積極地參與活動，并將學習作為他們自己的事情。

在2009年發(fā)布的《適宜0～8歲兒童發(fā)展的教育實踐》（第三版）中，NAEYC再次對從前的立場做了大幅度調整，與美國政府立場之間的距離進一步縮小，更多關注在教育公平原則下如何縮小兒童之間發(fā)展的差距，如何提高全體兒童的學業(yè)成績，如何做好幼小銜接等方面問題。

大千世界，既有白色光，也有七色光，更多的是這些不同顏色光的不同組合，正因為如此，這個世界才五彩繽紛，才充滿生機。

有玩，有教，玩中有教，教中有玩，這樣的幼兒園教育才全面，才豐富多彩，才能達到其所要達到的目的。