李艷輝，成 雪，侯 影

（沈陽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，遼寧 沈陽 110034）

一、美國卡內(nèi)基教育博士項目啟動的背景

在美國，教育專業(yè)碩士與教育學(xué)術(shù)型碩士已經(jīng)越來越走向趨同，導(dǎo)致高等教育應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)實踐型還是學(xué)術(shù)型人才的爭論不斷，而且這種爭論已經(jīng)上升到了博士教育層次。教育領(lǐng)域的博士學(xué)位在美國大學(xué)已有百年歷史，而博士學(xué)位如何滿足教育工作者和教育研究人員兩類不同學(xué)習(xí)群體的需要是自始就有的學(xué)術(shù)爭議。美國教育博士（Ed.D.）質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)參差不齊，在學(xué)位性質(zhì)和培養(yǎng)方式等方面出現(xiàn)了與教育領(lǐng)域的哲學(xué)博士（Ph.D.）趨同化現(xiàn)象,這引起美國關(guān)于教育博士學(xué)位的激烈而持續(xù)的爭論。卡內(nèi)基教學(xué)發(fā)展基金會主席舒爾曼先生曾嚴(yán)厲指出：“我們現(xiàn)在已陷入尷尬境地。我們既沒有培養(yǎng)教育博士那種令人賞識贊美的模式，也沒有培養(yǎng)哲學(xué)博士的優(yōu)秀模式。因為我們基本上都是用相同的模式來培養(yǎng)兩者，不管培養(yǎng)的是教育博士還是教育哲學(xué)博士”[1]。其實，早在20世紀(jì)初，美國就力圖通過研究與調(diào)查來區(qū)分Ed.D.與Ph.D.兩種學(xué)位，主要集中于對二者課程類型、培訓(xùn)性質(zhì)、考試與論文結(jié)構(gòu)以及職業(yè)期望等方面進行研究。這些研究從兩種學(xué)位獲得初期已提供了很多依據(jù)，但人們對兩種學(xué)位仍沒有清晰的認(rèn)識。盡管進行了一個世紀(jì)的研究，也尚未曾解決Ed.D.與Ph.D的混亂，人們對二者進行區(qū)分的呼喚仍在持續(xù)。直到近幾年，美國一些學(xué)者或組織試圖通過共同努力來改變這兩種學(xué)位，以此使二者相互區(qū)分。

在對教育博士洶涌如潮的質(zhì)疑聲中，卡內(nèi)基教育博士項目（TheCarnegieProjecton theEducationDoctorate，CPED）應(yīng)運而生。美國卡內(nèi)基教學(xué)促進基金會（CFAT）與教育研究院院長和主任委員會聯(lián)合舉辦全美行動計劃，于2006年11月共同發(fā)起卡內(nèi)基教育博士項目，于2007年正式啟動[2]。此后，很多高等院校積極響應(yīng)。最初參與該項目的聯(lián)盟成員有21所高校（如美國馬里蘭大學(xué)、康涅狄格大學(xué)、弗羅里達(dá)大學(xué)等），作為試點聯(lián)合負(fù)責(zé)教育博士的鑒定考試。時至今日，已經(jīng)超過50所。美國一些高校教育博士項目不斷改進,突破了傳統(tǒng)哲學(xué)博士的模式，提高了教育博士的價值和意義。

二、美國卡內(nèi)基教育博士項目設(shè)計的框架和目標(biāo)

卡內(nèi)基教育博士項目本質(zhì)上是一個“設(shè)計實驗”，是對解決博士階段教育人才培養(yǎng)類型不同爭議的回應(yīng)，它致力于改革美國教育博士專業(yè)學(xué)位教育，解決學(xué)術(shù)型教育博士和專業(yè)教育博士的同質(zhì)化發(fā)展問題，該項目設(shè)計的結(jié)構(gòu)如圖1所示[3]。項目聯(lián)盟在理解項目本質(zhì)的同時也認(rèn)為，教育專業(yè)實踐培養(yǎng)項目的發(fā)展既要堅定不移，又不能一成不變；沒有任何一種“一刀切”的模式能適合一個國家和公共教育體系的需要；衡量質(zhì)量和專業(yè)實踐準(zhǔn)備程度的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該與評價教育實踐影響的標(biāo)準(zhǔn)一樣；為實現(xiàn)這些目標(biāo)，該聯(lián)盟對教育博士進行了定義，制定了一套工作原則和設(shè)計理念。

圖1 卡內(nèi)基教育博士項目設(shè)計的框架

卡內(nèi)基教育博士項目的實施分為兩個階段：第一階段（2007-2010年），第二階段（2010-2013年）[2]。卡內(nèi)基教育博士項目第一階段的設(shè)計與行動分為方案設(shè)計階段（2007年）、試驗階段（2008年）、審議與傳播階段（2009年）。第二階段的具體行動計劃包括：評估卡內(nèi)基教育博士項目；建構(gòu)一套新的管理和操作模式；重新設(shè)計網(wǎng)點，以便作為服務(wù)于研究者、實踐者、政策制定者和其他管理者的中心；將開展大規(guī)模的研究與開發(fā)計劃，合作組織采用多種方法對21所最初參與的成員院校的項目實施工作進行案例研究，旨在檢測第一階段的成果。

項目實施第一階段，對“教育博士”（Ed.D）進行了重新定義，即“教育專業(yè)博士是專門培養(yǎng)適應(yīng)特定教育領(lǐng)域的研究型實踐者——具有新知識的新一代專業(yè)管理精英，培養(yǎng)教育工作者做好適當(dāng)?shù)?、特定的實踐準(zhǔn)備，做好生產(chǎn)新知識和從事專業(yè)管理工作的準(zhǔn)備?！?008年卡內(nèi)基教育博士項目進入試驗階段，建立試驗點，提出培養(yǎng)新一代熟練的教育領(lǐng)導(dǎo)者、校長、課程專家、社區(qū)學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)、診斷型教職員和專業(yè)組織者的目標(biāo)，即專業(yè)實踐博士，要求通過各種創(chuàng)新途徑來設(shè)計、檢驗、再設(shè)計、再檢驗教育博士的人才培養(yǎng)活動。舒爾曼概括了專業(yè)實踐管理者應(yīng)該掌握的六個范疇：（1）服務(wù)——服務(wù)于學(xué)習(xí)型組織；（2）理解——實踐性思維的知識基礎(chǔ)；（3）技能——重要的實踐技能；（4）判斷力——具有對不確定情境的判斷力；（5）經(jīng)驗轉(zhuǎn)換為事實（transforming experience into evidence）；（6）合作共同體——創(chuàng)立專業(yè)社區(qū)確保持續(xù)不斷的反思?？▋?nèi)基教育博士項目對教育專業(yè)博士畢業(yè)生提出了如下素質(zhì)要求：公正的立場；探究的態(tài)度；領(lǐng)導(dǎo)力；持續(xù)變革的責(zé)任；社會響應(yīng)力；人力資本的管理能力。

重新審視美國Ed.D.的培養(yǎng)目標(biāo)，區(qū)分Ed.D.與Ph.D兩種學(xué)位，結(jié)束美國80年來對Ed.D.和Ph.D.兩種學(xué)位差別的爭辯，確保教育博士學(xué)位能夠成為教育實踐者的首選學(xué)位，這是卡內(nèi)基教育博士項目的目標(biāo)所在。該項目旨在改革與加強美國教育博士專業(yè)學(xué)位教育，對美國教育博士培養(yǎng)模式進行重新設(shè)計，培養(yǎng)新型專業(yè)實踐博士，培養(yǎng)學(xué)校實踐者、診斷型教師、學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)者或?qū)I(yè)教職員，培養(yǎng)實踐取向的教師和中小學(xué)校或大學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)者[2]。隨著項目的發(fā)展，出現(xiàn)了一些關(guān)于專業(yè)訓(xùn)練的新設(shè)想：發(fā)展基于解決實踐問題的較強的探究能力；在多變情況下的決策能力；在實踐中檢驗、發(fā)展學(xué)生的能力等。這些專業(yè)訓(xùn)練首先旨在尋求對知識、技能的理解以及培養(yǎng)成功實踐者所必須具備的品格，提高和改善教育領(lǐng)域?qū)I(yè)實踐者的職業(yè)準(zhǔn)備?？▋?nèi)基教育博士項目的成員單位通過交流、實驗、批評反饋和評估，共同對美國教育博士進行批判性的檢驗，確定區(qū)別于研究型博士培養(yǎng)的專業(yè)教育博士的培養(yǎng)路徑，保障Ed.D.的質(zhì)量和影響要與Ph.D.不相上下。該聯(lián)盟的成員院校希望通過對教育博士進行批判性的審視和重新設(shè)計，提高教育博士學(xué)位的地位，促進教育博士學(xué)位對學(xué)校的教育工作者、一線教師、學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)人、高等院校的專業(yè)人員以及支持他們的學(xué)習(xí)組織等所有利益相關(guān)者來說更具有競爭力的學(xué)位。該項目依托在合作院校進行教育博士項目的創(chuàng)新實驗，建立教育博士人才培養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)，希望最終能夠影響和改變?nèi)澜逃┦康呐囵B(yǎng)現(xiàn)狀，提高全美教育博士的培養(yǎng)質(zhì)量。

三、美國卡內(nèi)基教育博士項目的設(shè)計理念和工作原則

卡內(nèi)基教育博士項目的設(shè)計理念包括以下內(nèi)容[2]：

特色教學(xué)法（Signature Pedagogy）：由舒爾曼提出，是指把如何運用綜合能力去思維、行動等基本方法組織起來的一類教學(xué)法，旨在培養(yǎng)全方面的專業(yè)實踐學(xué)者。具體而言：實施以案例或問題為導(dǎo)向的課堂學(xué)習(xí)；課堂學(xué)習(xí)包括實踐學(xué)習(xí)；鼓勵所有教職員在職業(yè)訓(xùn)練時使用特色教學(xué)法。舒爾曼指出，特色教學(xué)法是深入的實踐方式，包括三個方面：第一，教學(xué)是深思熟慮的、慎重的、持久穩(wěn)固的過程。它挑戰(zhàn)于假想，著眼于行動，需要過程評估。第二，教學(xué)與學(xué)習(xí)要以理論、研究和實踐問題為基礎(chǔ)，它可使心、腦、手同時投入到實際的專業(yè)情境中。第三，教學(xué)可以幫助學(xué)生形成具有平等與社會正義感等批判意識和專業(yè)精神。特色教學(xué)法作為一種違背習(xí)慣思維的方法已在個別大學(xué)里使用。它聚焦于真實的情境，包括知識的轉(zhuǎn)換與生成；特色教學(xué)法是一種指導(dǎo)團體的方法，必須具有合作精神，這是領(lǐng)導(dǎo)者成功的基礎(chǔ)。

實踐探究（Inquiry）：成功的計劃來自于大學(xué)的期望，而不是委托人的需要；如何將零散的調(diào)查研究整合在一起，需要進行概念性的思考；根據(jù)實踐項目的不同特點利用適當(dāng)?shù)难芯糠椒ǎ恍枰谡鎸嵡榫持羞M行實踐探究，來完成學(xué)年作業(yè)；探究要求以團隊合作為基礎(chǔ)。

實踐實驗室（Laboratoriesof Practice）：是指架構(gòu)經(jīng)驗、提供教法，給學(xué)生們提供現(xiàn)場專業(yè)實踐的機會，是理論指導(dǎo)實踐、實踐驗證理論的一個場所。學(xué)生們投入于充滿理論、探究和實踐相交叉的復(fù)雜問題，對其實際產(chǎn)生的影響進行測量、分析。實踐實驗室有助于推動知識的生成與轉(zhuǎn)換。具體要求：實踐實驗室必須是教室里可復(fù)現(xiàn)的；傳統(tǒng)的實習(xí)無益于實踐實驗室觀念；分析研究工作中的問題，要求必須與組織領(lǐng)導(dǎo)、同事及教師職員進行協(xié)商討論。實踐實驗室是從第一學(xué)年就開始的長期計劃，它是將實踐與畢業(yè)設(shè)計聯(lián)系起來的實踐環(huán)節(jié)。

實踐論文（尖峰體驗Capstone）：這是教育博士生最后一年完成的實踐項目，具有以下特點：利用非傳統(tǒng)的研究方法：如行動研究法，委任多導(dǎo)師指導(dǎo)行動研究、研究成果要有實用價值，相互合作，用具有制度支持的項目促進候選人參與完成。它與傳統(tǒng)的六章節(jié)式的學(xué)位論文不同，這種實踐能證明學(xué)生對核心專業(yè)知識的理解和在具體實踐情境中如何運用這些知識?？▋?nèi)基教育博士項目強調(diào)為教育領(lǐng)域培養(yǎng)研究型實踐者，教與學(xué)獎金是全體教師進行反思與改進教學(xué)效果的一種方式。教與學(xué)獎金是一些或全部教學(xué)行動的“公共賬戶”，這些教學(xué)行動主要有設(shè)想、計劃、形成規(guī)律、成果與分析，包括問題提出、探究與調(diào)查（特別是關(guān)于學(xué)生的學(xué)習(xí)問題）。在某種意義上，教學(xué)活動易受來自教師專業(yè)同行的批判性評論的影響。卡內(nèi)基教育博士項目力圖篩選出實踐取向鮮明的論文作為典范之作進行獎勵。入選的論文作品允許利用各種研究方法（歷史的、定量的、定性的等）。但是，該獎項最關(guān)注的是那些符合卡內(nèi)基教育博士定義的論文，即“論證了一種改變實踐的方法”的論文。實施實踐論文年度獎勵制度是重視和凸顯論文寫作實踐取向的直接體現(xiàn)。這為卡內(nèi)基教育博士項目的長遠(yuǎn)發(fā)展提供了活力，能夠促進項目的制度化良性發(fā)展。

2009年10月，在美國迪尤肯大學(xué)舉行學(xué)術(shù)會議，確認(rèn)了培養(yǎng)教育專業(yè)實踐型博士的核心問題，通過了指導(dǎo)卡內(nèi)基教育博士項目發(fā)展的工作原則，指出專業(yè)實踐博士的培養(yǎng)工作必須遵循以下六項原則：“解決實踐中的復(fù)雜問題要遵循公平、道德與社會正義等原則；培養(yǎng)領(lǐng)導(dǎo)者能建構(gòu)知識并能在其個人、家庭、組織或社區(qū)的生活中積極運用這些知識；為教育博士候選人提供機會，促進他們形成合作與交流的技能，并證明具有這些技能可使他們能在多樣復(fù)雜的社區(qū)工作，并與其建立團隊關(guān)系；提供現(xiàn)場實踐的機會，分析實踐問題并運用多樣的結(jié)構(gòu)去形成有意義的解決方案；形成以專業(yè)知識為基礎(chǔ)，通過系統(tǒng)探究的方式建立綜合理論與實踐知識之間的聯(lián)系；強調(diào)專業(yè)知識的生產(chǎn)、轉(zhuǎn)換和在實踐中的利用”[2]。為達(dá)到培養(yǎng)新型教育博士的目標(biāo)，所有參加CPED項目的美國院校都實施新的專業(yè)訓(xùn)練計劃。

四、美國卡內(nèi)基教育博士項目的特點與啟示

（一）卡內(nèi)基教育博士項目的特點

實施多方協(xié)作和團隊合作?？▋?nèi)基教育博士項目是美國致力于改革和完善教育博士學(xué)位的全國性努力，其特點在于“協(xié)作”——美國政府中學(xué)后教育發(fā)展基金與美國卡內(nèi)基教學(xué)促進基金會和教育研究學(xué)院院長和主任委員會的協(xié)作、卡內(nèi)基教學(xué)促進基金會與美國高校的協(xié)作、美國高校之間的協(xié)作。項目聯(lián)盟成員以承諾、協(xié)議的方式，通過對話、實驗、批評反饋和評估，共同對教育博士學(xué)位進行批判性的鑒定。參與卡內(nèi)基教育博士項目的試點院校共同實施行動計劃，以每年兩次的集體大會與網(wǎng)上協(xié)作的形式推進項目的實施。試點院校對目前已做的工作、未來要做的努力進行批判性的檢驗，并且協(xié)同努力，成為重新設(shè)計美國教育博士的領(lǐng)跑者。這種協(xié)作性工作營造了一個共同發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，既可以為成員院校的教育博士培養(yǎng)工作提供支持，也為進行這一領(lǐng)域的全國性對話提供了可能，創(chuàng)造了分享和批判的空間。卡內(nèi)基教育博士項目協(xié)作框架如圖2所示[4]。在學(xué)校層面則體現(xiàn)為團隊合作?？▋?nèi)基教育博士項目規(guī)定，核心課程與要求達(dá)到的必修學(xué)分?jǐn)?shù)可以根據(jù)各高校的特點而有所區(qū)別，但必須要表現(xiàn)出相似的路徑——核心課程必須是跨學(xué)科的、交叉學(xué)科的；重點強調(diào)溝通技能；若干小學(xué)部被組建成既具有挑戰(zhàn)性又富于理想情境的團隊；尖峰體驗（實踐項目）是核心課程的一部分；要以團隊合作形式，通過共同磋商討論來完成論文寫作。

圖2 卡內(nèi)基教育博士項目協(xié)作框架

注重項目評價研究。在扶植各院校教育博士創(chuàng)新項目的同時，卡內(nèi)基教學(xué)促進基金會也積極開展卡內(nèi)基教育博士項目評價研究?；趯σ恍┗締栴}的思考，“評價小組進一步從教學(xué)模式、課程內(nèi)容及畢業(yè)要求三個方面提出需要共同思考的問題，最終，形成了包含探究理性、公平的立場、關(guān)注共同體的意識、人力資本管理能力、對持續(xù)發(fā)展的投入5個指標(biāo)的教育博士素質(zhì)評價初步指導(dǎo)建議”。美國教育部“中學(xué)后教育發(fā)展基金”開展卡內(nèi)基教育博士項目研究，其研究目的是：證明、評估研究生院組織結(jié)構(gòu)的變化，以便使學(xué)院和校級領(lǐng)導(dǎo)能夠適應(yīng)新的專業(yè)實踐學(xué)位；證明、評估特色學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)環(huán)境、教師參與模式、卡內(nèi)基教育博士項目候選人等方面的變化；證明、評估卡內(nèi)基教育博士項目第一階段所提出的指導(dǎo)原則的精確性；傳播經(jīng)驗教訓(xùn)、設(shè)計最佳范例等。該研究對21所最初參與院校的工作進行多方法、多案例的研究，主要針對以下問題開展研究：卡內(nèi)基教育博士項目對博士培養(yǎng)有何影響；專業(yè)實踐博士學(xué)位的性質(zhì)及與原有博士學(xué)位的區(qū)別；大學(xué)/學(xué)院教育博士培養(yǎng)活動的創(chuàng)新與變化；實施卡內(nèi)基教育博士項目的經(jīng)驗教訓(xùn)?？▋?nèi)基教育博士項目聯(lián)盟的每個成員高校都建立了專門的項目研究小組，為該項目的順利實施提供了組織保障。

（二）對發(fā)展我國教育博士專業(yè)學(xué)位教育的啟示

美國卡內(nèi)基教育博士項目是為提高美國教育博士學(xué)位的競爭力，消除美國教育領(lǐng)域博士培養(yǎng)方面的爭議而采取的切實行動，對提高美國教育博士培養(yǎng)質(zhì)量起到了促進和推動作用，但也存在局限與不足。該項目的評價研究僅針對21所最初加入項目聯(lián)盟的高校，這未免存在研究局限，很有必要對其他聯(lián)盟成員及非項目參與院校進行案例研究，并做比較分析。此外，搭建我國教育博士人才培養(yǎng)工作的協(xié)作交流平臺。2008年國務(wù)院學(xué)位委員會第26次會議批準(zhǔn)設(shè)立了教育博士專業(yè)學(xué)位，于2009年批準(zhǔn)北京大學(xué)等15所院校成為首批教育博士專業(yè)學(xué)位教育試點單位。因此，我國開展教育博士專業(yè)學(xué)位教育工作還處于起步和試驗階段。美國卡內(nèi)基教育博士項目充分體現(xiàn)了多方協(xié)同創(chuàng)新與合作，它的實施得益于大學(xué)與政府、社會及大學(xué)之間的共同協(xié)作，這一點值得我國借鑒。參考美國卡內(nèi)基教育博士項目的實施舉措，我國有必要定期舉行教育博士專業(yè)學(xué)位教育領(lǐng)域的學(xué)術(shù)會議，實施定期交流匯報制度，保障試點院校之間可以充分交流，以便互相借鑒教育專業(yè)博士人才培養(yǎng)活動的經(jīng)驗，共同研究遇到的問題與困惑，努力實現(xiàn)資源共享，這也符合《高等學(xué)校創(chuàng)新能力提升計劃（2011計劃）》提出的協(xié)同創(chuàng)新精神，做到政校協(xié)同和校校協(xié)同。

構(gòu)建和完善我國教育博士質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)勢在必行。美國卡內(nèi)基教育博士項目的評價小組制定了初步的教育博士評價指導(dǎo)建議，包括5個維度的指標(biāo)體系。盡管還很不完善，但是畢竟細(xì)化了，這一點還是值得借鑒的。我國目前還缺少科學(xué)的、具有可操作性的教育博士專業(yè)學(xué)位質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)。盡管我國2009年發(fā)布的《教育博士專業(yè)學(xué)位設(shè)置方案》已經(jīng)做出規(guī)定，“教育博士專業(yè)學(xué)位獲得者應(yīng)具有良好的人文科學(xué)素養(yǎng)、扎實寬廣的教育專業(yè)知識，能夠創(chuàng)造性地運用科學(xué)方法研究和解決教育實踐中的復(fù)雜問題，勝任教育教學(xué)和教育管理等領(lǐng)域的高層次實際工作”。但是，顯而易見，這樣的教育博士專業(yè)學(xué)位質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)過于抽象，各試點培養(yǎng)單位的解讀將會千姿百態(tài)，勢必導(dǎo)致在人才培養(yǎng)過程中缺少明確的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)做指導(dǎo)。為優(yōu)化我國教育博士專業(yè)學(xué)位教育的培養(yǎng)質(zhì)量，必須加強教育博士評價研究，制定具體化和具有可操作性的質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)，形成科學(xué)的教育博士評價指標(biāo)體系，并定期完善，作為對教育博士培養(yǎng)質(zhì)量進行監(jiān)控與評價的主要依據(jù)。所以，應(yīng)該加強對15所試點院校教育博士專業(yè)學(xué)位教育的實施狀況進行監(jiān)控和評價研究，從發(fā)展之初就嚴(yán)格區(qū)分教育領(lǐng)域Ed.D.和Ph.D.這兩種學(xué)位在培養(yǎng)目標(biāo)和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)上的區(qū)別，從而吸取美國Ed.D.和Ph.D.同質(zhì)化發(fā)展的教訓(xùn)。

[1]Shulman L,et al.Reclaiming education’s doctorates：a critique and a proposal[J].EducationalResearcher，2006(3)：3.

[2]Jill A.Perry,David G.Imig.FinalReport The Carnegie Projecton the Education Doctorate 2007-2010.Prepared for the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching[EB/OL].（2010-12-18）[2013-11-06].http://cpedinitiative.org/resourcelibrary.

[3]TheCarnegie Projecton the Education Doctorate.CPEDConsortium.Consortium Work[EB/OL].（2012-05-16）[2013-11-07].http://cpedinitiative.org/consortium-work.

[4]The Carnegie Project on the Education Doctorate is a national effort aimed at strengthening the education doctorate[EB/OL].（2012-10-29）[2013-11-07].http://cpedinitiative.org.