陳紫天，林 杰

（1.沈陽師范大學 教師專業(yè)發(fā)展學院，遼寧 沈陽 110034；2.大連理工大學 高等教育研究中心，遼寧大連 116024）

大學與中小學合作，又可稱為院校合作、U-S合作、大學—中小學伙伴關系等，是指整合大學與中小學的資源優(yōu)勢互補，在平等互惠的基礎上，對學校改進、教師教育、教育研究等共同行使權力和承擔責任。本文中的大學主要是指師范大學（學院）或綜合性大學中的教育學院，中小學主要是指普通公立中小學。

觀念決定行為，在大學與中小學合作進行教師教育的過程中，合作主體首先要解決的就是在觀念上明確為什么要合作，即理解合作的生成機制。合作遇到的眾多問題之一，就是各參與方對合作促進教師專業(yè)發(fā)展的必要性與可能性尚未達成共識，從而影響了合作的實際成效。理論的價值在于能在一定程度上解釋與解決實踐中遇到的問題。大學與中小學合作從本質(zhì)上是異質(zhì)教育組織之間的合作，所以，探討大學與中小學合作促進教師專業(yè)發(fā)展的生成機制需要從組織間關系切入，運用組織間關系理論進行分析。然而，現(xiàn)有的研究多數(shù)基于一種或幾種組織間關系理論，解釋大學與中小學合作促進教師專業(yè)發(fā)展的生成機制，存在一定的局限性。本文運用整合動態(tài)的組織間關系成因理論框架，分析大學與中小學合作促進教師專業(yè)發(fā)展的生成機制，試圖以更廣闊的理論視野推動研究從“不在此山中”走向“一覽眾山小”。

一、組織間合作關系成因的整合動態(tài)分析框架

組織間關系（interorganizational relationships）是指出現(xiàn)在兩個或兩個以上組織之間的相對持久的資源交換、流動和聯(lián)結[1]。依據(jù)資源依賴性和潛在的利益沖突,可以將組織間關系劃分為:競爭關系、合作關系、合作競爭關系以及共生關系[2]。當前，交易成本經(jīng)濟學、資源依賴理論、戰(zhàn)略選擇理論、利益相關者理論、組織學習理論、制度理論以及組織生態(tài)學理論，被廣泛應用于組織間關系的研究之中。對組織間合作關系的形成動因，基于不同的理論視角會有不同的解釋，為全面審視組織間合作提供了多元化的思考空間和分析維度。

交易成本經(jīng)濟學認為，組織間通過合作可以降低組織的生產(chǎn)成本和交易成本。資源依賴理論將獲得互補性資源和進行活動視為組織間合作的核心紐帶?；趹?zhàn)略選擇理論的視角，組織間的合作可以增加組織的競爭能力或適應能力。利益相關者理論則認為，通過組織間合作可以謀求所有利益相關者利益的最大化，同時降低環(huán)境的不確定性。從組織學習理論的視角出發(fā)，組織間合作的動力來自可以從合作伙伴那里吸收盡量多的知識，降低組織學習的成本，提高組織的競爭力。在制度理論看來，為獲得和提高組織的合法地位，組織必須參與組織間關系，遵循社會主流標準，適應制度環(huán)境。組織生態(tài)理論認為，為實現(xiàn)整個生態(tài)系統(tǒng)的共同進化目標，組織間建立了相互依存與共生的關系。

每一種理論由于自身的局限性，都不足以全面解釋組織間合作關系的成因。組織間合作關系的建立通常是多種因素綜合作用的結果，一些學者開始嘗試對以上理論進行整合。根據(jù)各自構建的理論原理，上述七種理論按照從經(jīng)濟學原理、行為學原理到生態(tài)學原理，可以整合到一個概念連續(xù)統(tǒng)一體中。交易成本經(jīng)濟學和資源依賴理論是對組織間合作關系形成的經(jīng)濟學解釋，而制度理論則體現(xiàn)了行為科學對組織間合作關系形成的影響。組織學習理論很大程度上是一門行為學科，其中包含經(jīng)濟學成份。戰(zhàn)略選擇理論主要以經(jīng)濟學傳統(tǒng)為基礎，但逐漸在吸收包容行為理論。利益相關者理論起初是處理關系問題的，但現(xiàn)在這一領域的學者開始頻繁地轉(zhuǎn)向經(jīng)濟學視角。而組織生態(tài)理論則代表了生態(tài)學層面，它將組織間合作關系建立的著眼點由促進個體組織的生存提升到促進整個生態(tài)系統(tǒng)的共同進化層面[3]。

另一方面，有學者開始從動態(tài)的視角，提出組織間合作關系成因的理論基礎會隨著組織情境的不同而發(fā)生變化。合作建立之初可能為了降低成本和資源共享，故基于交易成本經(jīng)濟學和資源依賴的視角；隨著相互認同的不斷加深、合作主體的增加、合作內(nèi)容的豐富以及由短期合作變?yōu)殚L期聯(lián)盟，從而轉(zhuǎn)向基于戰(zhàn)略選擇、利益相關者或組織學習的理論；伴隨合作范圍的擴大、合作功能的拓展以及合作影響力的增強，越來越需要制度理論與組織生態(tài)理論的解釋?；谝陨险J識，可以構建本文組織間關系成因的動態(tài)整合分析框架，如下圖所示。

組織間合作關系成因的動態(tài)整合分析框架

二、基于組織間合作關系成因動態(tài)整合分析框架的大學與中小學合作促進教師專業(yè)發(fā)展生成機制解析

埃爾斯特（Elster）認為，機制是指兩個事物間可能存在的因果關系[4]。大學與中小學合作促進教師專業(yè)發(fā)展的生成機制，即為促進教師專業(yè)發(fā)展，大學與中小學進行合作的因果關系。

教師專業(yè)發(fā)展是指教師作為專業(yè)人員，其專業(yè)素質(zhì)不斷發(fā)展和完善的過程，主要通過職前培養(yǎng)、入職指導和在職培訓三條途徑實現(xiàn)。教師專業(yè)素質(zhì)主要由四個方面構成：教育思想、知識結構、能力結構和專業(yè)情意。其中，教育思想自下而上分為教育認識、教育思想和教育理念三個層次；知識結構包括文化基礎知識、學科專業(yè)知識、教育科學知識和實踐知識；能力結構即教師應有的嫻熟的從事教育教學工作的基本技能和能力，具體表現(xiàn)為教學組織能力、語言表達能力、課程設計能力、班級管理能力、教育研究能力、理解他人和與他人交往的能力、教育機智；專業(yè)情意涉及專業(yè)精神、專業(yè)情操、專業(yè)性向、專業(yè)自我[5]。教育思想和專業(yè)情意的認知層面、除實踐知識以外的知識結構、能力機構中的教育教學基本技能與一些能力可以通過理論學習和職前培養(yǎng)獲得，但實踐知識、班級管理能力、教育機智以及教育思想和專業(yè)情意的形成則必須在真實的教育教學情境中，通過主體的實踐、感悟與反思方能達到。教師的專業(yè)發(fā)展需要理論與實踐的有機結合。

本文中的教師主要是指實習教師、中小學教師和大學教師教育者（即從事教師教育教學和研究的大學教師）。教師位于不同層次，處于職業(yè)生涯的不同階段，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容、形式和側(cè)重點各異。實習教師應注重理論知識在實踐中的應用、實踐知識的體悟、各種教育教學技能與能力在中小學場域中的運用與培養(yǎng)。中小學教師專業(yè)發(fā)展的重點在于教育教學與專業(yè)知識的更新，最新教育教學技能的掌握，教育教學經(jīng)驗的總結與反思實踐能力的培養(yǎng)，教育教學研究能力和管理能力的訓練與提升以及教育智慧的生成與發(fā)展。大學教師教育者專業(yè)發(fā)展則應側(cè)重于面向中小學實際的教師教育教學與研究能力的提升。

中外大學與中小學合作促進教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷了從大學單方主動到大學與中小學雙向互動，再到互利共生三個發(fā)展階段，依據(jù)組織間合作關系成因動態(tài)整合分析框架，分別有著不同的內(nèi)在機理。

（一）促進教師專業(yè)發(fā)展——大學單方主動合作生成機制的組織間關系理論分析

大學與中小學作為不同層次的教育組織，資源各異。大學擁有先進的教學設施、開闊的學術視野、齊全的學科門類、雄厚的師資力量，大學教師教育者長時間進行教育理論研究，掌握教育理論前沿。中小學具備真實的教育教學情境、豐富的教育事實、有待解決的教育問題，中小學教師教育教學經(jīng)驗豐富，具有一定的教育智慧?？梢?，大學理論性資源、研究性資源豐富，中小學資源的實踐特點突出。在促進教師專業(yè)發(fā)展方面，大學的理論性資源與中小學的實踐性資源優(yōu)勢互補。從資源依賴的視角出發(fā)，促進教師專業(yè)發(fā)展，大學與中小學走向合作是一種必然選擇。

美國在19世紀末由大學創(chuàng)辦的實驗學校，既是教育研究與實驗的場所，也是培養(yǎng)新教師的地方。由于家長為保證孩子能上大學而反對“實驗主義”的宗旨，20世紀40年代，主辦實驗學校的大學很少為實驗與研究提供經(jīng)費。20世紀60年代，學生數(shù)量的激增，導致對教師需求的增長。教育學院迅速擴張，但是，其下屬的實驗學校無法滿足眾多師范生的實習需要，因而越來越多的師范生只能進入公立中小學進行見習和實習[6]。從交易成本經(jīng)濟學視角審視這一現(xiàn)象，大學與中小學合作比在大學內(nèi)部建立層級結構更適合，可以使新教師和教育科研成果的生產(chǎn)成本與交易成本最小化。所以，大學主動尋求中小學伙伴，建立教育教學實踐基地，開展師范生的見習與實習，是一種理性的選擇。

在我國，由于社會歷史的原因和中國特有的國情，傳統(tǒng)中小學教師的在職培訓和教研一般由教師進修院校包括省、市級教育學院，教師培訓中心和縣區(qū)級教師進修學校及各層次教學研究部門負責，大學很少介入?！伴L期以來，我國師范院校是教師教育的主要承擔者，師范院校依賴中小學提供教育實習場所，與中小學之間的關系是一種典型的‘資源消費’關系”[7]，大學主動聯(lián)系中小學，安排師范生實習，并主要由中小學教師負責指導；中小學完全處于被動地位，而且積極性不高，甚至很不情愿接收實習生。同時，在這一階段開展的合作研究中，中小學教師并沒有以研究主體的身份實質(zhì)性地參與研究，多數(shù)情況下只是充當了調(diào)查研究的對象。其根源在于，雖然大學與中小學的資源互補，但此階段只是大學單方依賴于中小學的實踐性資源，中小學對大學的理論性資源和研究性資源并未形成依賴，合作雙方的意愿不同步，合作目標不一致，地位與權利也不平等，大學是合作的受益者，中小學只是大學教育實踐與教育研究的基地和服務者。

（二）促進教師專業(yè)發(fā)展——大學與中小學互利合作生成機制的組織間關系理論分析

近年來，教育研究范式由純理論的學術研究取向，轉(zhuǎn)向在真實問題情境中具有反思特點的行動研究。于是，教育研究者紛紛走出“象牙塔”，深入中小學，與中小學教師一起親歷教育發(fā)生的過程，觀察教育現(xiàn)象，分析原因，思考現(xiàn)象所反映問題的實質(zhì)，提出對策，解決實際問題。實現(xiàn)了理論與實踐，行動與研究的結合。同時，教師教育改革呈現(xiàn)職前培養(yǎng)實踐化、在職培訓校本化、職前職后一體化特征。改組和重建承擔中小學在職教師培訓的教育學院，整合教師職前教育與在職培訓資源，強調(diào)以中小學為基地，大學與中小學共同承擔教師教育職責。另外，基礎教育課程改革要求教師角色的轉(zhuǎn)變，中小學教師從教學理念、態(tài)度到教學行為都要做出根本性改變。正是在這樣的背景下，涌現(xiàn)了一批旨在集教育研究、教師教育與學校改進為一體的合作項目。此時，大學與中小學之間的合作具有雙向互動性，彼此合作需求迫切，意愿強烈，目標一致，資源利用高效。

教育改革往往由政府發(fā)起并主導，所以，各國地方教育行政部門開始介入大學與中小學的合作，并提供了一定的資金與政策支持。國外自20世紀60年代起就已關注和研究如何通過政府的力量，加強大學與中小學的合作，使其合作伙伴關系成為一種普遍化、制度化的教師教育模式[8]。在我國，1995年，上?！靶禄A教育”研究所成立，區(qū)政府與研究所簽約承諾，每年撥專款開展實驗研究。區(qū)教育督導室將各實驗學校開展新基礎教育研究的情況，納入辦學水平評估；區(qū)教師進修學校在探索校本培訓的過程中，指導各實驗學校將實驗納入校本培訓[9]。

一方面，大學為中小學的教師在職培訓、校本課程開發(fā)和教育實踐問題的解決提供理論和方法支持，提供儀器設備、信息資料等物質(zhì)資源的支持，同時發(fā)現(xiàn)研究課題，實現(xiàn)自身科研成果的應用與驗證；另一方面，中小學為大學教師教育提供教育實踐與教育研究的基本條件與技術支持，同時促進了自身教師隊伍素質(zhì)的提升。依據(jù)資源依賴理論，這一階段大學與中小學對彼此資源的依賴高度契合，真正實現(xiàn)了優(yōu)勢互補，所以，雙方均選擇積極主動建立合作。

組織間關系的發(fā)生不是隨隨便便的，它們總是在一定的環(huán)境下、一定的情景中，并且基于一定的原因[10]。外部環(huán)境發(fā)生重大的變化，身在其中的組織為了生存與發(fā)展，必須采取相應的行為以適應新的環(huán)境。從戰(zhàn)略選擇理論視角考察，中小學為了適應基礎教育課程改革的新要求，增強競爭優(yōu)勢，迫切需要大學教育理論研究者的專業(yè)引領與支持，更新教育理念，轉(zhuǎn)變教育教學行為，適應新的評價標準。大學為了開展教育行動研究，獲得豐碩的研究成果，實現(xiàn)教育科學研究的領先，提高師范生的培養(yǎng)質(zhì)量，增強本校師范生在就業(yè)市場上的競爭力，主動走入中小學，開展合作。

從利益相關者角度來看，地方教育行政部門、大學、中小學、中小學生、實習教師、中小學教師與大學教師教育者同為大學與中小學合作促進教師專業(yè)發(fā)展的利益相關者，地方教育行政部門主動協(xié)調(diào)，提供保障，促進大學與中小學順利合作，可以提高學校辦學質(zhì)量和學生培養(yǎng)質(zhì)量以及參與合作的教師專業(yè)素養(yǎng)，推動教育改革的成功開展，促進教育事業(yè)的繁榮與發(fā)展，實現(xiàn)各方利益的最大化。

以中小學為基地，中小學教師與大學教師共同指導實習教師，合作開展教育研究，構成一個學習共同體。其中，實習教師通過與大學教師教育者、中小學教師以及其他實習教師的溝通，將“在教中學”“在合作中學”“在研討中學”有機結合起來，有助于掌握實踐性知識，提升教育教學實踐能力。中小學教師通過合作指導實習與開展研究，可以促進反思自身的教學，提高教研能力與科研能力。大學教師教育者深入中小學發(fā)現(xiàn)問題、搜集案例，有助于開展行動研究和案例教學。從組織學習理論出發(fā)，學習型組織中的每個參與者都能從合作伙伴那里獲益，降低了學習成本，推動了合作的開展。

（三）促進教師專業(yè)發(fā)展——大學與中小學共生多贏合作生成機制的組織間關系理論分析

目前，在政府的支持下，美國的教師專業(yè)發(fā)展學校（PDS）已達到1 000多所，是美國主要的教師教育模式之一。1989年，修改后的英國師資培訓課程標準明確提出，高校與地方教育主管部門和中小學的合作必須列為對教師教育課程進行職業(yè)有效性審定的重要內(nèi)容之一。這些政策有力地推動了英國大學與中小學的合作教育研究，促進了教師專業(yè)素質(zhì)的提高[11]。在我國，隨著人們對教育在社會發(fā)展和國家競爭力中地位認識的提高，倡導大學為基礎教育提供服務的理念成為共識。2001年，首都師范大學教育科學學院與北京市豐臺區(qū)教委在共同建立的豐臺教育發(fā)展服務區(qū)啟動了國內(nèi)首批教師發(fā)展學校（TDS）的建設。此后，合作的區(qū)域相繼擴大到石家莊市、唐山市、廣西壯族自治區(qū)的部分中小學。2007年，東北師范大學與東北三省共建“教師教育創(chuàng)新東北試驗區(qū)”，積極探索“師范大學—地方政府—中小學合作”的教師教育模式。在教育行政部門的推動下，大學與中小學正努力突破舊有的各種限制，實現(xiàn)長期、穩(wěn)定的聯(lián)盟關系，伴隨區(qū)域拓展，影響力不斷增強，呈現(xiàn)共生多贏的特征。

制度環(huán)境的合法性，是指一個組織在其規(guī)范、價值觀和信仰的環(huán)境系統(tǒng)中的行動被認為是合意的、恰當?shù)暮瓦m宜的一般看法[12]。制度環(huán)境會對組織產(chǎn)生壓力，使得組織傾向于采取合法行為，努力符合社會的主流標準。確保組織生存的一個戰(zhàn)略得到環(huán)境的認可，如果參與組織間關系成為其他組織普遍的做法，那么組織為了生存，也將參與組織間關系。目前，“教師教育創(chuàng)新試驗區(qū)”已在全國推廣，各地嘗試通過大學、教育行政部門、中小學三方合作促進教師專業(yè)發(fā)展，即可視為在教育改革的大環(huán)境中，大學和中小學為了各自的生存與發(fā)展而采取的一種合法性行為。對于制度趨同性的產(chǎn)生，迪馬久（DiMaggio）和鮑威爾（Powell）提出了三種機制，即強制趨同性、模仿趨同性和社會規(guī)范趨同性[13]。強制機制，是指組織必須遵守各級政府制定的政策法規(guī)。在教育行政部門主導下的大學與中小學合作促進教師專業(yè)發(fā)展在一定程度上可視為一種強制趨同性。模仿機制，即模仿成功組織的經(jīng)驗和做法。首都師范大學創(chuàng)建的教師發(fā)展學校（TDS），在學校改進、教師專業(yè)發(fā)展、教育研究等方面取得了累累碩果，成為各地效仿的典范，即可視為模仿機制在起作用。社會規(guī)范機制則是一種組織內(nèi)部的合法性，來源于專業(yè)培訓、組織領域內(nèi)專業(yè)網(wǎng)絡的發(fā)展和復雜化。華東師范大學“新基礎教育”不僅建立了校際合作共同體和學科教學研究共同體，還形成了專業(yè)素養(yǎng)較高的研究團隊。可以說，“新基礎教育”項目的成功得益于社會規(guī)范機制作用的充分發(fā)揮。

共生關系意味著參與者為了各自利益的實現(xiàn)而在平等的基礎上互利互惠。能夠建立共生關系的兩個組織需要有一定程度的異質(zhì)性，目標需要有利于實現(xiàn)雙方的自我利益，雙方必須足夠地無私才能夠保證雙方自我利益的實現(xiàn)。組織生態(tài)學理論對于共生關系的分析，有助于我們澄清大學與中小學合作促進教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)。大學與中小學作為教育系統(tǒng)中的不同教育組織，雙方共同促進教師專業(yè)發(fā)展既是大學教師教育與中小學教育互相依賴的必然選擇，同時也有利于教師教育質(zhì)量與基礎教育質(zhì)量的共同提高。師范生的職前培養(yǎng)有賴于中小學的實踐情境、中小學教師與大學教師教育者的共同指導，中小學教師的在職培訓依賴于大學的知識與技術資源、自身的教學反思以及與大學教師教育者合作開展的行動研究，大學教師教育者的專業(yè)發(fā)展在基于中小學實踐情境的合作指導與教育研究中得以實現(xiàn)?；A教育的質(zhì)量關鍵在教師，教師教育以為基礎教育培養(yǎng)和培訓師資為宗旨，教師教育的水平?jīng)Q定了基礎教育的水平[14]。要改進教育制度的某一部分，就必須改進整個教育制度。按照組織生態(tài)學的理論，大學與中小學合作促進教師專業(yè)發(fā)展有利于推進整個教育生態(tài)系統(tǒng)的共同進化。

總之，大學和中小學的合作是基于雙方的共同利益訴求，追求教育理論與實踐相結合，教育教學與科研相統(tǒng)一，共同促進實習教師、中小學在職教師和大學教師教育者的專業(yè)發(fā)展。大學與中小學各自擁有場域優(yōu)勢，雙方在資源共享、優(yōu)勢互補的前提下的合作，能夠為促進教師的專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造有利條件。

[1]理查德.L.達夫特.組織理論與設計[M].王鳳彬，張秀萍，譯.北京:清華大學出版社，2008:200.

[2]李煥榮，馬存先.組織間關系的進化過程及其策略研究[J].科技進步與對策，2007（1）：10-13.

[3]馬永斌.組織間關系構建理論綜述及發(fā)展趨勢展望[J].科學學與科學技術管理，2010（6）：49-52.

[4]周雪光.組織社會學十講[M].北京:社會科學文獻出版社，2003:16.

[5]經(jīng)柏龍.教師專業(yè)素質(zhì)的形成與發(fā)展研究[D].長春：東北師范大學，2008.

[6]丁邦平.論美國教師教育的改革與創(chuàng)新——教師專業(yè)發(fā)展學校及其對我們的啟示 [J].首都師范大學學報：社會科學版，2001（2）：93-99.

[7]尹小敏.大學與中小學合作：教師專業(yè)發(fā)展學校的質(zhì)量保證[J].教育科學，2011（4）：26-29．

[8]龐麗娟，洪秀敏．破解教師教育難題：政府、大學與中小學合作[J].沈陽師范大學學報：社會科學版，2011（2）：1-3.

[10]理查得·斯威德伯格.經(jīng)濟學與社會學[M].北京：商務印書館，2003：156.

[11]Marsha L.&Roberta T.Making Professional Development SchoolsWork:Politics,Practice,and Policy[M].TeachersCollege Press,1997:35.

[12]邵兵家.組織間關系形成的動因分析[J].中國科技論壇，2005（2）：110-114.

[13]保羅·迪馬久，沃爾特·鮑威爾.鐵的牢籠新探討：組織領域的制度趨同性和集體理性[G]//張永宏.組織社會學的新制度主義學派.上海:上海人民出版社，2007:28-33．

[14]馬寶娟，盧倩倩.高師教師教育與基礎教育改革的對接[J].遼寧師范大學學報：社會科學版，2011（6）：68-71.

【責任編輯 趙 偉】