金判俊

（吉林師范大學(xué) 外國語學(xué)院，吉林 四平 136000）

1992年中韓兩國建交之前，只有5所高校設(shè)有韓語專業(yè)，但之后20余年里逾200所大專院校開設(shè)了韓語專業(yè)。中國高校韓語專業(yè)的學(xué)習(xí)者均為零基礎(chǔ)，大學(xué)入學(xué)以后開始學(xué)習(xí)韓語，直至大學(xué)四年級，約需三年時間。筆者以吉林師范大學(xué)韓語專業(yè)二年級（中級階段）學(xué)生為對象群體，通過TOPIK真題考試，評估了學(xué)生的韓語熟練度，在此基礎(chǔ)上分析的韓語課程設(shè)置及教學(xué)模式，從而探索了韓語教學(xué)的改善方案。

1 韓語能力評估與研究方法

1.1 韓語能力評估與TOPIK

進行韓語能力評估，不僅促進教師不斷思考不同階段的教學(xué)目標(biāo)和方法，而且鼓勵學(xué)生產(chǎn)生新的學(xué)習(xí)動機，還能促使相關(guān)人員重新制定韓語課程設(shè)置與教學(xué)大綱①。尤其是具有代表性的韓語評估手段—TOPIK(Test of Proficiency in Korean)，作為升學(xué)和工作時衡量語言能力的標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)揮較大影響，不僅韓語專業(yè)的學(xué)生在應(yīng)試，非韓語專業(yè)人士也在參加。然而韓語熟練度評估相關(guān)研究卻很少。TOPIK相關(guān)研究集中于對試卷各類題型的難易度評價方面，或是停留在對真題的分析層面。就韓國學(xué)界而言，有對閱讀部分難易度的研究，對詞匯、語法部分的分析及研究，以及對TOPIK評價標(biāo)準(zhǔn)與教材分析的研究②。這些研究大都是對TOPIK試卷中的不同題型進行分析，以此為基礎(chǔ)提出相應(yīng)的教學(xué)方法論。

韓語能力評估研究需擴展至不同國家和對象，亦應(yīng)研究、開發(fā)適用于不同國家和對象的教學(xué)大綱和教學(xué)改善方案。然而目前為止，韓語熟練度評估機構(gòu)——韓國國立國家教育院的TOPIK統(tǒng)計資料僅顯示不同國家和地區(qū)的應(yīng)試情況及不同題型的平均分?jǐn)?shù)。鑒于此，本人以中國高校韓語專業(yè)學(xué)生為對象進行了經(jīng)驗性研究。

1.2 研究方法和對象群體概述

為評估和研究韓語熟練度，筆者于 2012年12月在對象群體范圍內(nèi)進行了TOPIK真題考試。對象群體是中國四年制國立大學(xué)韓語專業(yè)在讀學(xué)生，自2011年9月入學(xué)，至接受試驗時已經(jīng)學(xué)習(xí)了三個學(xué)期的韓語。對象群體所在韓語系設(shè)立于2006年，具有中韓建交以后快速增加的韓語教育機構(gòu)所呈現(xiàn)的一般特性，表現(xiàn)為課程設(shè)置與中國國內(nèi)其他大學(xué)的韓語系相似，教學(xué)主力為碩士學(xué)歷年輕教師為主。

對象群體為從零基礎(chǔ)開始入門，其學(xué)習(xí)過程和學(xué)期授課時數(shù)以及使用教材情況，如下表1所示。

表1 韓語課程設(shè)置和每學(xué)期課時數(shù)

對象群體進入大學(xué)以后，從韓語發(fā)音開始學(xué)習(xí)，主要采取按照課程進度進行課后復(fù)習(xí)和課前預(yù)習(xí)的學(xué)習(xí)方法。除了與課堂學(xué)習(xí)相關(guān)的預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)之外，他們的自主學(xué)習(xí)方式單一，與韓國人交流很少，而且機會不多。雖然對象群體所在學(xué)校圖書館館藏1千多本韓文書籍，但大部分是教材和字典等工具書，可資利用的閱讀資料幾乎沒有。這種語言環(huán)境導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)習(xí)動力的不足。

1.3 通過TOPIK真題考試評估韓語熟練度

2012年12月，筆者以2011級學(xué)生為對象群體進行了TOPIK真題考試，并由此評估了他們的韓語熟練度。由于對象群體所在的韓語系每學(xué)年招收兩個班級，自然產(chǎn)生了兩個不同的小群體，二者之間還存在差異。為了增強評估的可信度，考試時使用了與正式考試相同的答題紙，而且為提高學(xué)生的重視程度，告知其將TOPIK考試成績并入期末考試成績中?？荚嚂r兩個班級的精讀課老師臨場監(jiān)考。做為評估工具的真題是韓語能力考試中級第28回，這樣做可以參照實際TOPIK評估標(biāo)準(zhǔn)，具有合理性優(yōu)點。

TOPIK真題考試成績揭曉，兩個對象群體各類題型的平均分?jǐn)?shù)以及班級整體的平均分?jǐn)?shù)如表2所示。

表2 TOPIK各類題型班級平均分?jǐn)?shù)

TOPIK考試中平均分超過50分視作3級水平。真題考試結(jié)果表明，兩個對象群體都達到了TOPIK三級水平。這樣的語言熟練度評估說明經(jīng)過三個學(xué)期的語言學(xué)習(xí)，學(xué)生可以達到TOPIK考試中要求的中級水平。

在詞匯、語法、寫作、聽力、閱讀等四類題型中，對象群體的的班級平均分?jǐn)?shù)如下圖1所示。

圖1 TOPIK各領(lǐng)域班級平均分?jǐn)?shù)分布圖

通過分析TOPIK考試四類題型的得分情況，可以得知對象群體在詞匯、語法部分的分?jǐn)?shù)都很高，但寫作、聽力和閱讀部分的分?jǐn)?shù)相對低。這是否意味著中國高校的韓語課程設(shè)置中，詞匯、語法領(lǐng)域的教學(xué)模式所產(chǎn)生的效率比其他領(lǐng)域高呢？另外，還說明聽力和閱讀領(lǐng)域的熟練度有待加強。

2 由熟練度評估結(jié)果分析韓語教學(xué)存在的問題

通過TOPIK真題考試對兩個對象群體進行熟練度評估，其結(jié)果又是韓語課程設(shè)置和教學(xué)模式相互影響的綜合產(chǎn)物。教學(xué)模式中，教師、學(xué)習(xí)者以及語言環(huán)境等因素對語言熟練度產(chǎn)生影響，但是語言學(xué)習(xí)大都通過課堂授課來完成的情況下，課程設(shè)置又顯得尤為重要，對象群體也不例外。另外，教師和學(xué)生之間的相互配合亦即所謂的教學(xué)方法也會對語言熟練度產(chǎn)生很大影響。本研究基于以上思路，從課程設(shè)置和教學(xué)方法兩個角度對語言熟練度評估結(jié)果進行分析。

如表1所示，對象群體所接受的韓語課程大致是大學(xué)第一、二學(xué)期有韓語綜合課程——精讀、聽力、會話，大學(xué)二年級有閱讀和寫作課。就課時而言，三個學(xué)期中有精讀課450學(xué)時，聽力課192學(xué)時，會話課192學(xué)時，而閱讀和寫作課只有30學(xué)時。精讀課不僅在課時數(shù)上所占比重大，而且重視程度也較其他課程要高。

通過分析對象群體的TOPIK得分情況得出的韓語熟練度評估結(jié)果，反映了中國高校韓語系的課程設(shè)置存在結(jié)構(gòu)性問題，亦即以語言知識和詞匯語法為主的精讀課程，在韓語教學(xué)課程中所占比重過大。反言之，韓語學(xué)習(xí)者在以精讀課為中心的課程設(shè)置中很好地完成了理解領(lǐng)域的學(xué)習(xí)。兩個對象群體在寫作、聽力、閱讀部分的班級平均分?jǐn)?shù)較低，這又反映了在語言技能課程設(shè)置中存在的課程結(jié)構(gòu)設(shè)置上的問題。閱讀和寫作課程在大學(xué)二年級才開始，而且每周僅有一節(jié)課2學(xué)時，一學(xué)期總共才30學(xué)時。這與每天都有的精讀課形成反差 ，呈現(xiàn)出課程設(shè)置比例嚴(yán)重失衡的問題③。當(dāng)然，精讀課是一門包括培養(yǎng)學(xué)生閱讀和寫作等語言技能在內(nèi)的綜合性課程，但目前的精讀教學(xué)以語言知識和語法理解以及教科書進度為中心，而不使用閱讀和寫作課的教學(xué)策略。聽力教學(xué)雖然從大學(xué)第一學(xué)期開始就有，但也以教材進度為中心，并未提高學(xué)生的聽力使之達到較高水平。隨之，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)也僅僅是圍繞精讀課而做課后作業(yè)，整理、預(yù)習(xí)及復(fù)習(xí)。

以上評估結(jié)果所示不同能力領(lǐng)域之間的顯著差異，反映了中國高校韓語課程設(shè)置存在的問題，即學(xué)生在詞匯和語法以外的其他方面能力嚴(yán)重不足。從課程設(shè)置角度對于TOPIK試卷各項評估結(jié)果進行分析，發(fā)現(xiàn)精讀課所占比重和產(chǎn)生影響較大，促使學(xué)生在語法、詞匯等領(lǐng)域得分較高，相反實際技能方面的教學(xué)和學(xué)習(xí)戰(zhàn)略則相當(dāng)薄弱。

中國高校韓語教育中，綜合性課程——精讀課所占比重很大，韓語教材的研究和開發(fā)也是集中于精讀課程，所以中國的韓語教育無論是開發(fā)教材還是利用教材抑或教學(xué)方法的使用上，都偏向于語法翻譯式和反復(fù)套用式教學(xué)方法 。因此，寫作、聽力、閱讀等語言技能方面學(xué)生的熟練度以及教學(xué)模式方面存在諸多不足。中國200多所大學(xué)的韓語專業(yè)都是2000年以后設(shè)置的，由于師資缺乏，選拔過程中未能檢驗其教學(xué)能力，教師對教學(xué)模式的設(shè)計和教學(xué)方法多樣化的思考亦不足[4]。

以對象群體為例，該校的精讀課貫穿了大學(xué)的6個學(xué)期，在課時數(shù)上占有比重過大，但主要的問題還在于教學(xué)模式方面，即從初級到中級再到高級階段所采取的教學(xué)方法都是語法翻譯式和反復(fù)套用式。這種模式很適合初級階段，會帶來較高的學(xué)習(xí)效率，但在中級以后卻起到阻礙語言流暢性的負面作用。語法翻譯式教學(xué)模式的典型學(xué)習(xí)形態(tài)是先理解單詞和語法，再進行句型練習(xí)，進而學(xué)習(xí)課文，又稱上行式教學(xué)法。這種學(xué)習(xí)形態(tài)下，教師為銜接課程進度，更加注重語言知識的理解和死記硬背，而不重視學(xué)生語言熟練度的提高。這種上行式學(xué)習(xí)方法還影響閱讀、寫作、聽力等其他語言技能的提高。

同樣，聽力教學(xué)模式也是先學(xué)單詞和語法，再聽短句，進而聽長句，且以教材進度為中心，其結(jié)果僅止于按照課程進度學(xué)習(xí)詞匯，理解語法及其表達，做教材練習(xí)題，最終導(dǎo)致教輔書開發(fā)不受重視，聽力熟練度提高更加緩慢。這種以教材進度為中心的上行式教學(xué)模式導(dǎo)致了聽力能力的低弱，使得從大學(xué)一年級第一學(xué)期開始就設(shè)有的聽力課效果甚微。

如上所述，對象群體接受的是以精讀課為中心的課程設(shè)置和教學(xué)模式，這是將語法翻譯式和反復(fù)套用式教學(xué)方法無條件使用于不同學(xué)習(xí)階段的情況，反映了語言技能各領(lǐng)域的教學(xué)戰(zhàn)略之薄弱。因此，如TOPIK評估結(jié)果顯示，除了詞匯和語法部分以外，其他如閱讀和聽力等方面還需要設(shè)計和使用新的教學(xué)模式。換言之，需要開發(fā)出適用于中級階段的教學(xué)方法，而中級階段是繼續(xù)提高語言熟練度的關(guān)鍵時期。

3 結(jié)語

以上通過TOPIK真題考試對中國高校韓語學(xué)習(xí)者進行語言熟練度評估，繼而分析了中國高校的韓語課程設(shè)置和教學(xué)模式。以對象群體為例，韓語課程設(shè)置是以精讀課為中心的以語法翻譯式和反復(fù)套用式的教學(xué)模式進行的，這從大學(xué)一年級初級階段開始一直持續(xù)到大學(xué)二年級的中級學(xué)習(xí)階段。通過對對象群體在TOPIK考試中顯示的韓語熟練度進行評估，可以分析得出中國高校的韓語課程設(shè)置在大學(xué)一年級的語言學(xué)習(xí)初級階段在語言知識的理解方面產(chǎn)生很高的效率的，但在培養(yǎng)其他語言技能方面則是不利的。

本文對于提高語言熟練度的具體教學(xué)模式很少言及，因為研究和開發(fā)有效的教學(xué)模式需涉及很多內(nèi)容，如教師素質(zhì)情況以及教材的特殊性和差別性等。我們應(yīng)該通過有關(guān)語言熟練度的更加多樣和具體的經(jīng)驗性研究，開發(fā)出提高語言熟練度的教學(xué)方法以及韓語初、中、高級各階段的教學(xué)模式。

注釋：

①關(guān)于中國高校的韓語教育實況，中國韓國（朝鮮）語教育研究學(xué)會按照教育機構(gòu)、課程設(shè)置、教師、教材等類別進行調(diào)查并撰寫了報告書。參見金秉《中國大學(xué)韓語教育實情調(diào)查報告》，韓國文化社2012年版。

②關(guān)于韓語綜合課，各校課表上的名稱各異，如“韓語精讀”、“綜合韓語”、“初、中、高級韓語”、“基礎(chǔ)、高級韓語”等。至于綜合韓語的每學(xué)期課時數(shù)，各個大學(xué)之間沒有什么差異，一般情況下，四年制大學(xué)的韓語精讀課一直要上六個學(xué)期。

③中國高校的韓語系在大一和大二期間除了韓語之外，還要學(xué)習(xí)政治、英語、計算機、體育等公共必修課，每周課時數(shù)一般超過30學(xué)時，學(xué)生自主學(xué)習(xí)時間非常少。

④韓國國立國語院研發(fā)的閱讀、聽力、口語、寫作等語言技能教材在中國被作為教材的比率很低，筆者認(rèn)為其原因有二：一是教學(xué)模式以綜合韓語為中心；二是中國的韓語學(xué)習(xí)者選擇教材時偏愛詞匯量和學(xué)習(xí)分量多，且適用于語法翻譯式和反復(fù)模仿式教學(xué)法的類型。