呂國飛

入選人教版小學語文教材的課文，不少已經過編者的改動。以五年級上冊為例，共收單篇課文28篇，其中16篇改動過，占50%以上。改動的課文一般有三種情形：①對原文中個別詞句進行改動；②在原文基礎上增加內容；③刪減原文中的部分內容。課文的改動是一種極好的課程資源。《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確要求教師“應認真鉆研教材，正確理解、把握教材內容，創(chuàng)造性地使用教材；積極開發(fā)、合理利用課程資源，靈活運用多種教學策略”。因此，在教學中，教師可引領學生站在語文學習的視角，透過課文與原文比較解讀，對改動之處作賞析、品評，超越教材，從而領會文本秘妙。下面結合教學實際談談筆者的做法。

五年級上冊的第一篇課文是林海音的《竊讀記》，原文有近三千字，刪改后只剩八百多字，課文較原文顯得緊湊，中心突出。然而，刪改幅度這么大，難免有刪改得不恰當的地方，這對教學此文和學生理解文本會有一定影響，但通過課文與原文的對比卻也能得到一些文本的秘妙。

【案例呈現】

一、刪改篇章，感知謀篇布局

1.出示學習任務

教師發(fā)給每位學生一份林海音的《竊讀記》（原文），并出示學習任務。

①學習課文后，從原文中尋找課文中不易理解的問題答案。

問題一：“我踮起腳尖，從大人的腋下擠過去。”“我”為什么要“踮起腳尖擠呢”，這樣不正好頂著大人的胳膊了嗎？

問題二：“我很快樂，也很懼怕——這種竊讀的滋味！”“我”為什么要懼怕呢？

②比較課文與原文，課文刪改了哪些地方，用“_____”在原文中畫出刪除處，用“·”點出改動處，用“▲”在課文中標出增加處。

③評價改動后的效果，你認為語言、篇章結構等刪改得成功與不合理之處，談談想法。

2.學生自主探究學習后進行課堂交流

師：為什么“我”要踮著腳尖擠呢？從原文中尋找到答案了嗎？

生：我從這些句子中找到了答案：“我踮起腳尖，使矮小的身體挨蹭過別的顧客和書柜的夾縫，從大人的腋下鉆過去?！弊髡呤且@過顧客和書柜之間的夾縫。

師：一個踮，一個鉆，多么準確生動的描寫，原來是為過夾縫。那“我”又為什么懼怕呢？

生：“我”看書的時候，店老板過來問：“你到底買不買？”并且冷笑著說：“不是一回了！”“我”用幾乎要哭出來的聲音，悲憤地反抗了一句：“看看都不行嗎？”因為店老板的這種態(tài)度，使“我”在看書時，害怕店老板責問“我”只看不買書。

師：眾目睽睽之下，“我”被老板如此指責，當然十分難堪。這一段的描寫生動地刻畫了“我”懼怕的緣由。有了這樣的遭遇，使得“我”感覺自己仿佛是一個不可以再原諒的慣賊。如此，才會有作者讀書時快樂又懼怕的心情。課文刪去這一段，使得文中的“懼怕”顯得蒼白無力！另一個原因，找找看。

生：從那個外國女詩人的小詩中也可以看出，“我”因為窮，只能無奈地去免費竊讀。

師：但“我”偷竊了什么嗎？“我”不過是一個無力購買而又渴望讀到那本書的窮學生！你認為這一段刪得合理嗎？

生：我覺得可以刪。因為作者在被老板指責后，“我的因貧苦而引起的自卑感再次地犯發(fā)，而且產生了對人類的仇恨”。這個仇恨情感有點夸張了。

師：你認為可以刪掉這個情節(jié)，因為以老板的態(tài)度才能突出“我”懼怕的原因。

生：對。

師：更何況，不易宣揚——

生：“產生了對人類的仇恨”——

師：這種情感，課文刪去此段，難免顯得有些生硬，但這樣處理對文章沒有太大影響，使文章更為簡潔。

師：如此大幅度刪節(jié)后的課文，如果搬上舞臺，你看到的是——

生：一個熱愛讀書的“我”。

師：如果把原文搬上舞臺，你看到的是——

生：一個熱愛讀書的“我”，還有一個態(tài)度不怎么樣的店老板和一位關心“我”閱讀的店員。

師：你喜歡哪一個舞臺？

生：我喜歡課文，簡潔明了，不拖泥帶水。

生：我喜歡原文，鮮花需要綠葉襯，有了這些店老板和店員的襯托，更顯出“我”熱愛閱讀，也顯出了人間的善。

師：因為情節(jié)不同，課文的結尾自然不同。我們一起來欣賞兩個結尾。讀——

生讀：我低著頭走出書店……我總會想起國文老師鼓勵我們的話：“記住，你們是吃飯長大的，也是讀書長大的！”

我低著頭走出去……它應當這么說：“記住，你是吃飯長大，讀書長大，也是在愛里長大的！”

師：怎么理解這兩個迥異的結尾？

生：課文集中筆墨寫了“我”讀書，結尾自然是“記住，你們是吃飯長大的，也是讀書長大的！”而原文花了一定筆墨描寫了善良的店員，讓“我”感受到了愛。結尾是“記住，你是吃飯長大，讀書長大，也是在愛里長大的！”

師：找出對應的“在愛里長大”的文字。讀一讀。

生讀：正在這時，一個耳朵架著鉛筆的店員走過來了……請看吧，我多留了一天沒有賣。

師：生活在作者筆下十分美妙！可愛善良的店員，與之前的老板對比，生活百態(tài)展現在了讀者面前。不同的著眼點，呈現不同的結尾，刪改文章，也是不容易的，需要好好斟酌。一篇文章，內容的互相關照，前后的互相照應，是非常重要的。

二、字斟句酌，體味表情達意

師：了解了作者竊讀的原因，我們來感受一下課文與原文描寫作者竊讀的文字。（生讀）

原文：一頁，兩頁，我如饑餓的瘦狼，貪婪地吞讀下去，我很快樂，也很懼怕，這種竊讀的滋味！

課文：一頁，兩頁，我像一匹餓狼，貪婪地讀著。我很快樂，也很懼怕——這種竊讀的滋味！

師：比較一下，哪句話更能讓人體會到“我”竊讀的滋味？endprint

生：原文中的句子更傾向于作者愛讀書，“瘦狼”突出饑餓，非常想“吃”書，“我”是如饑似渴、狼吞虎咽。餓狼，突出“兇狠”，“饑餓的瘦狼”比“一匹餓狼”更貼切，讀起來也舒暢。

生：我有不同意見。課文句子更口語化，簡潔?！袄恰笔莶皇轃o所謂，只要是“餓狼”就非常貪婪。

師：兩者各有千秋。

生：課文是“我邊走邊想：昨天讀到什么地方了？那本書放在哪里？左邊第三排，不錯?！钡氖恰拔页弥浇o腦子一個思索的機會：昨天讀到什么地方了？那女孩不知以后嫁給誰？那本書放在哪里？左角第三排，不錯。……”“那女孩不知以后嫁給誰……”這句話不能刪，書中未知的結局引起“我”的好奇，體現迫切想讀書的心情。

師：留下這句話，老師也十分好奇，我也想看林海音閱讀著的這本書了。

原文：我覺得當時的環(huán)境已不適宜我再在這家書店站下去的話，我便要知趣地放下書……

課文：每當我覺得當時的環(huán)境已不適宜再讀下去的時候，我會知趣地放下書……

生：課文把“便要”改成了“會”，我認為，“便要”能讓人感覺到“我”是心不甘情不愿放下書的，“我”是在竊讀；而“會”沒有這個味道。

師：你認為應保留“便要”，它更能令人體味“竊讀”之竊。

生：文章開頭寫出了“我”去讀書的迫切。但課文把原文的“三陽春”改為“飯店”，還有書看完后，想到三陽春吃碗熱熱的排骨大面，課文把原文的“排骨大面”改為“面條”。我喜歡“三陽春”的“排骨大面”，這樣非常形象地寫出一個飯店，一碗面條，很有生活氣息。

師：看到“三陽春”、看到“排骨大面”流的口水肯定會比看到“飯店、面條”要多。這就是化抽象為形象，文學味道、生活氣息濃厚。比如我們寫“早上，我吃了一點粥和饅頭”比“我吃了早飯”，更讓人浮想，會看到熱騰騰的粥，白胖胖的饅頭……說到這一段，老師覺得這一段中有個動詞改動比較有意思，“支持”與“支撐”。你們怎么看這個改動？

生：作者站累了，為使另一條腿不倒下來，用另一條腿站立，支撐的是身體的重心。

生：一條腿支持另一條，不知怎么理解，感覺是兩條腿互相頂著。

師：兩位同學理解得到位，課文“交替著用一條腿支撐著”比原文“用一條腿支持另一條”易理解。

生：課文“我合上書，咽了一口唾沫……然后才依依不舍地把書放回書架”。把原著中的“默默”改成了“依依不舍”?！耙酪啦簧帷北磉_了作者酷愛讀書的情感。

生：我認為“默默”中包含了我讀書的“不舍、無奈”，讓讀者有想象的空間。

師：一千個讀者有一千個哈姆雷特。

【反思】

葉圣陶說：“閱讀方法不僅是機械地解釋字義，記誦文句，研究文法修辭的法則，最要緊的還是多比較、多歸納?！彼选氨容^”作為一種重要的閱讀方法。確實，將課文與原文進行對比閱讀賞析，不失為提煉文本秘妙的好方法。

一、對比賞析，領悟寫作秘妙

有些語言單獨地存在，看不出奧妙。如果引導學生進行課文與原文的對比、評析，會發(fā)現其中的無限“玄機”。因為原文中的刪改既是語言學習的好材料，可以作為習作修改的典范，能幫助學生辨析習作中的正誤，提供修改依據；也讓學生在今后品讀文章時，多一些理性的思考，領悟寫作的規(guī)律。如原文中，作者刻畫的不僅僅是一個愛閱讀的“我”，更是有一個善良的店員，兩者銜接緊密，突出結尾的點睛之筆：“記住，你是吃飯長大，讀書長大，也是在愛里長大的！”而課文重點突出的是一個愛閱讀的“我”，結尾自然歸結至“記住，你們是吃飯長大的，也是讀書長大的！”教師引導學生從材料的增刪、情節(jié)的鋪墊中學習作者構段謀篇點睛的方法。再如原文中的“三陽春”“排骨大面”這些富有生活氣息的詞，字里行間蘊含著感情色彩，易牽引讀者的觸覺視覺來感受生活。在這一切的比對中，能讓學生在自己的文章中，找出如課文抽象的缺陷，從而透過一個詞語、一個句子、一個篇章道出感情。通過兩文比較閱讀，自然而然把文本“指向寫作”，幫助學生領悟寫作的秘妙。

二、比較賞析，增強語感培養(yǎng)

語感就是對語言文字的一種靈敏感覺。有時它只可意會，不可言傳，時常通過對課文與原文的比較辨析，看看換詞刪詞后語意的變化，學生逐漸地會形成較強的語感，即使不可言傳的意味，他也能說得清道得明了。如案例中“支撐”與“支持”都是動詞，都有用力撐持或勉強維持的意思；區(qū)別是“支撐”的對象一般是指具體的東西，“支持”的對象指對精力、體力或生活等的撐持。課文“交替著用一條腿支撐著”，意為腿支撐著的是人體站立重心；原文“一條腿支持另一條”意為腿與腿互相撐持。只見原文的話似乎用“支持”也合理；但一經與課文比較，會發(fā)現編者此處的修改十分合理。教師引導學生有意識地將課文與原文進行比較辨析，體會作者和編者的語言文字在表情達意上的精妙之處，能增強語感培養(yǎng)。

三、比照賞析，加深文本理解

未見原文，學生“不識廬山真面目，只緣身在此山中”，認為課文毫無瑕疵。比照原文后，有時他們會豁然開朗，會有新的發(fā)現：或理解更深入，或體悟更真切，或感覺更豐厚。這樣，對文本的理解就不會只浮于表層。如對“我踮起腳尖，從大人的腋下擠過去”和“也很懼怕”的理解，乍一看課文，文通字順，無懈可擊，但一旦有惑，又無從理解。教師通過引導學生展開原文、比較課文，與編者、作者深入對話后，許多疑問迎刃而解。

對課文與原文進行對比賞析，需要教師站在語文的角度，智慧地點撥學生鑒賞、評析，注意文本的雙向比較、互補，不盲從，不“偏讀”，真正地從比較閱讀中提煉文本的秘妙，感悟、把握、領會文本的秘妙，即深刻理解王國維所指出的“字字為我心中所欲言，而又非我之所能自言”的語文現象。

（浙江省紹興市越城區(qū)富盛鎮(zhèn)中心小學 312037）endprint