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      在“加速度” 概念教學(xué)中克服學(xué)習(xí)障礙的設(shè)計與策略

      2014-06-28 00:50:04朱曉兵
      物理通報 2014年10期
      關(guān)鍵詞:加速度內(nèi)涵概念

      朱曉兵

      (江蘇省白蒲高級中學(xué) 江蘇 南通 226511)

      研究表明,概念是事物本質(zhì)屬性的抽象和反映.物理概念,是通過觀察自然現(xiàn)象,創(chuàng)設(shè)科學(xué)實驗,運用科學(xué)方法加以分析、推理、演繹、歸納,經(jīng)歷思維加工后從感性轉(zhuǎn)化為理性,進而抽象概括出來的某一現(xiàn)象、過程的本質(zhì)屬性.物理概念既具備一般概念的特征,又具備物理學(xué)的學(xué)科特征.

      (1)客觀性.物理概念起源于物理現(xiàn)象、物理過程,離不開觀察和科學(xué)實驗.

      (2)抽象性.物理概念經(jīng)歷了由現(xiàn)象到本質(zhì)、由感性到理性的升華,是事物本質(zhì)屬性的概括反映,超越于具體的現(xiàn)象和過程.

      (3)可測性.物理概念有其嚴格的定義,有的可以用數(shù)學(xué)公式來描述,不僅有其豐富的內(nèi)涵,而且可以計算、可以測量.

      (4)發(fā)展性.物理概念隨著科技的進步、人類認識水平的提高,隨著物理問題研究的深入,而不斷豐富發(fā)展,如人們對“質(zhì)量”這一概念的認知過程.

      形成正確的物理概念,不僅是運用物理知識分析、解決物理問題的基礎(chǔ),而且對學(xué)生學(xué)習(xí)物理的興趣、解決問題的思維方式都有著潛移默化的影響.不少教師在教學(xué)中不重視物理概念的引入、形成.那么,物理概念學(xué)習(xí)的障礙有哪些?我們應(yīng)該采取什么樣的教學(xué)策略?本文試以“加速度”概念教學(xué)設(shè)計為例與大家一同探討.

      1 物理概念學(xué)習(xí)的障礙

      1.1 感性材料積累不足

      物理概念來自于自然現(xiàn)象和過程,想要正確理解概念的內(nèi)涵,必須積累豐富的感性材料.然而,由于應(yīng)試教育的需要,學(xué)生把大量的寶貴時間都花在了補課和解題上了,缺乏應(yīng)有的交往和活動,缺乏應(yīng)有的生活經(jīng)驗和觀察.加之有些抽象的概念在生活中少有接觸,如加速度、電場強度等,在缺乏感性知識的基礎(chǔ)上難以上升到理性認識,對概念的內(nèi)涵只是機械地背誦,容易被一些干擾信息所迷惑,從而無法正確地分析物理過程.

      1.2 學(xué)生認知能力的局限性

      進入青春期以后,學(xué)生已經(jīng)能夠有目的地進行觀察,而且能夠合理分配注意力.面對新概念、新知識也不再靠死記硬背,有的學(xué)生已經(jīng)掌握了理解記憶的方法.但多數(shù)學(xué)生抽象邏輯思維能力還比較薄弱,他們習(xí)慣于根據(jù)日常經(jīng)驗下結(jié)論,不習(xí)慣運用數(shù)學(xué)工具推理、判斷、解釋.他們的思維具備一定的批判性,但有時候喜歡鉆牛角尖,有時候浮于表面.他們的認知屬于“經(jīng)驗型”.

      1.3 經(jīng)驗事實中的前概念

      “前概念”是怎么產(chǎn)生的?心理學(xué)研究認為有4種途徑:

      途徑一:日常生活經(jīng)驗,如學(xué)生學(xué)習(xí)“重力”概念時常常與生活中的“重量”混淆;

      途徑二:知識的負遷移,如高一學(xué)生學(xué)習(xí)“速度”概念時,往往會受到初中時“平均速率”的干擾;

      途徑三:語詞帶來的誤解,如不少學(xué)生認為“勻變速圓周運動”就是“勻變速運動”;

      途徑四:不當?shù)念惐?,有些學(xué)生類比了“電場強度”和“磁感應(yīng)強度”后,認為既然電場強度的方向與正電荷的受力方向一致,那么磁感應(yīng)強度的方向也和電流元的受力方向一致.

      1.4 教師教學(xué)理念的偏差

      過去我們常常采用講授法授課,這樣能利用有限的資源讓更多的學(xué)生學(xué)習(xí)到更多的知識.其缺點也顯而易見,缺少了學(xué)生的主動參與,忽略了過程與方法,忽略了人文精神的培養(yǎng).不少教師不重視概念的形成過程,講授物理概念往往直接給出定義,不注意探究概念的內(nèi)涵,不注意豐富概念的外延,致使學(xué)生解題過于模式化、公式化、簡單化.還有些教師對科技前沿知識關(guān)注不夠,不注意物理概念的發(fā)展性,不注意將物理概念和科技發(fā)展聯(lián)系起來,不注意學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng).

      2 物理概念的教學(xué)策略

      實踐表明,要形成正確的物理概念,一般要經(jīng)歷3個階段:概念引入階段、概念形成階段、概念深化階段.那么,在這3個階段中如何優(yōu)化教學(xué)策略,完善學(xué)生認知結(jié)構(gòu),培養(yǎng)學(xué)生能力呢?筆者試以“加速度”概念教學(xué)設(shè)計為例,談一談物理概念的教學(xué)策略.

      策略1:創(chuàng)設(shè)情境,探究“加速度”概念的內(nèi)涵

      生活中運動的物體司空見慣,人們也常常用速度來比較運動的快慢.然而,雖然學(xué)生們也經(jīng)??吹狡嚨膯印⒓铀?、剎車等現(xiàn)象,但他們從來沒有思考過“速度變化的快慢”問題.如果沒有豐富的感性材料,沒有科學(xué)的方法分析比較,學(xué)生是難以抽象概括出“加速度”概念的內(nèi)涵和定義的.加之高一的學(xué)生還習(xí)慣于根據(jù)經(jīng)驗下結(jié)論,比較害怕抽象的、理論性強的知識.基于加速度概念的客觀性、抽象性、學(xué)生認知的局限性,我們創(chuàng)設(shè)了以下兩個問題情境.

      問題1:觀看2004年奧運會上劉翔110 m欄比賽錄像,你有什么發(fā)現(xiàn)?

      問題2:為了提高比賽成績,教練組對劉翔的訓(xùn)練過程進行了深入研究,測得了如表1所示數(shù)據(jù).

      表1 各階段的測量數(shù)據(jù)

      (1)參考以上數(shù)據(jù),劉翔在哪一時刻運動最快?

      (2)哪個階段速度變化量最大?

      (3)哪個階段速度變化最快?如何比較速度變化的快慢?

      這樣,通過觀看劉翔的比賽錄像,激發(fā)了學(xué)生的愛國熱情,激發(fā)了其學(xué)習(xí)興趣.然后從比較運動的快慢過渡到比較速度變化量的大小,最后自然過渡到比較“速度變化快慢”的問題.通過創(chuàng)設(shè)情境,層層設(shè)疑,通過鮮活的事例、具體的數(shù)據(jù),學(xué)生從感性到理性,逐漸感悟出“不僅運動有快有慢,速度的變化也有快有慢,有必要引入一個物理量來描述速度變化的快慢”.接下來,通過引導(dǎo)學(xué)生類比比較位移變化快慢的方法,學(xué)生很自然地就理解了加速度的內(nèi)涵——反映運動物體速度變化快慢的物理量,加速度的定義也就水到渠成.

      策略2:拓展提升,豐富“加速度”概念的外延

      物理概念不僅有其深刻的內(nèi)涵,還有其豐富的外延,一般包括概念的適用范圍、概念的分類等.通過前面的探究,學(xué)生知道了加速度反映了一段時間內(nèi)速度變化的快慢.為了更準確地描述物體在某一時刻的運動情況,運用極限思想,我們有必要在“平均加速度”的基礎(chǔ)上引入“瞬時加速度”的概念.然而,極限思想又再次向?qū)W生的抽象邏輯思維提出了挑戰(zhàn),如何優(yōu)化這一過程呢?我們設(shè)計了這樣一道題.

      問題3:一質(zhì)點沿某一直線運動,它離開原點的速度v隨時間的變化關(guān)系為v=t2+t,求:

      (1)在t=1 s至t=1.1 s內(nèi),質(zhì)點的加速度的大小為多少;

      (2)在t=1 s至t=1.01 s內(nèi),質(zhì)點的加速度的大小為多少;

      (3)在t=1 s至t=1.001 s內(nèi),質(zhì)點的加速度的大小為多少;

      (4)比較(1)、(2)、(3)的計算結(jié)果,你有什么發(fā)現(xiàn).

      教師創(chuàng)設(shè)問題情境,學(xué)生通過自主計算,小組討論、交流,對極限思想有了感性認識,這時教師因勢利導(dǎo)歸納總結(jié),類比瞬時速度得出“瞬時加速度”的概念,豐富了加速度概念的外延,學(xué)生對加速度概念的理解逐漸變得深刻、豐富.當然,隨著學(xué)習(xí)的深入,我們還會碰到“重力加速度”、“向心加速度”,教師在講課時應(yīng)注意到適時豐富概念的外延.

      策略3:區(qū)分“加速度”和“速度”,構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)

      學(xué)習(xí)加速度時有個問題學(xué)生一直難以弄清:一個質(zhì)點做直線運動,速度為零時,加速度可能并不為零.究其原因,是速度這個前概念對加速度概念產(chǎn)生了干擾.如果教師只強調(diào)“加速度反映了速度變化的快慢,與速度的大小沒有必然的聯(lián)系”,這樣講解太抽象,學(xué)生依然迷惑不解,此時我們進行了這樣的設(shè)計.

      問題4:如圖1所示為一物體做勻變速直線運動的速度圖像,則

      (1)物體在第2 s時的速度是多大?

      (2)物體在第2 s至第3 s內(nèi)的加速度是多大?

      (3)物體在第2 s至第2.01 s內(nèi)的加速度是多大?

      (4)物體在第2 s時的加速度是多大?

      (5)速度為零時,加速度一定為零嗎?

      圖1

      教師引導(dǎo)學(xué)生區(qū)分速度與加速度的異同:速度反映的是位置變化的快慢,其大小由位移和時間共同決定;加速度反映的是速度增加或減小的快慢程度,其大小由速度的變化量和時間共同決定,與速度的大小、速度變化量的大小沒有必然的聯(lián)系.并將加速度與v-t圖像的斜率統(tǒng)一起來,通過圖像進一步區(qū)分速度和加速度的不同,從不同角度豐富了學(xué)生的感知.通過分析比較,不僅消除了前概念的負遷移,還將速度、速度的變化量、加速度構(gòu)成了知識網(wǎng)絡(luò),再次鞏固了加速度概念的內(nèi)涵.

      策略4:測量“加速度”,深化“加速度”概念

      學(xué)生形成加速度概念之后,對概念的內(nèi)涵、外延的理解往往并不透徹、并不深刻、并不全面,需要在實際運用中進一步鞏固、深化.在引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷了從具體到抽象之后,還有必要引導(dǎo)學(xué)生再經(jīng)歷從抽象到具體的過程,也就是運用加速度概念分析解決實際問題,才能進一步深化對加速度概念的理解.實驗是物理學(xué)分析問題、解決問題的基本方法和途徑,它不僅有助于學(xué)生探究物理規(guī)律,對概念的形成、概念的鞏固也有特殊的意義.實驗不僅是為了培養(yǎng)學(xué)生的操作能力,還要讓學(xué)生經(jīng)歷過程,學(xué)習(xí)方法,體驗成功.在“加速度”概念的鞏固環(huán)節(jié),我們設(shè)計了一組實驗.

      分組實驗:給你下列器材:打點計時器,紙帶,鐵夾,小鐵球,鐵架臺,棉線等,思考:

      (1)你能利用這些器材設(shè)計出一種加速運動的模型嗎?

      (2)你能利用打點計時器測量這一運動模型中某一時刻的瞬時速度嗎?

      (3)你能利用這些器材測量出這一運動模型中某一段時間內(nèi)的加速度嗎?

      學(xué)生積極動腦動手,積極討論交流,積極推理、探究,課堂學(xué)習(xí)氣氛濃厚.通過實驗,豐富了學(xué)生的的創(chuàng)造力,激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,更重要的是鞏固、深化了加速度的概念.

      形成正確的物理概念,是進一步探究物理規(guī)律,深入分析問題、解決問題的基礎(chǔ).所以物理概念教學(xué)是廣大物理教師肩負的重要使命,它直接左右著學(xué)生學(xué)習(xí)物理的興趣,分析、解決問題的方法和思維方式,運用物理知識解決實際問題的能力.多年來,不少物理教師致力于物理概念教學(xué)的探索和創(chuàng)新,總結(jié)出不少好的想法和做法,筆者通過長期的學(xué)習(xí)和實踐,取長補短,總結(jié)出物理概念學(xué)習(xí)的障礙與教學(xué)策略,但愿能對大家的教學(xué)有一些啟發(fā).

      參考文獻

      1 張憲魁,李曉林,陰瑞華.物理學(xué)方法論.杭州:浙江教育出版社,2007

      2 徐將二.淺談速度概念教學(xué)中的過程設(shè)計.中學(xué)物理教學(xué)參考,2013(7):20~21

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