周文葉

（華東師范大學課程與教學研究所，上海200062）

《教師教育課程標準（試行）》（以下簡稱《標準》）從國家層面規(guī)定了教師學習者應知和能會的內(nèi)容，為不同機構(gòu)、不同階段的教師教育課程的設計、實施提供了依據(jù)和參照。而各教師教育機構(gòu)為教師學習者所提供的課程與教學的效果如何，所培養(yǎng)的未來教師的質(zhì)量如何，這就關(guān)涉教師教育課程評價的問題。什么樣的評價能真正檢測我們所期望的未來教師應知與能會的內(nèi)容？什么樣的評價又能促進教師專業(yè)可持續(xù)的發(fā)展？本文試圖從《標準》的理念與目標出發(fā)，探討與其相匹配的評價范式、理念及方法。

一、教師教育課程評價范式的轉(zhuǎn)變

對教師專業(yè)以及良好教師形象的不同理解，決定著教師教育課程評價的不同選擇。長期以來，我國的教師教育不自覺地建立在 “教師的專業(yè)能力是受學科內(nèi)容的專業(yè)知識和教育學、心理學的科學原理與技能所制約”的理解之上，且“把專業(yè)屬性置于專業(yè)領域的科學知識與技術(shù)的成熟度”。把教師比喻成“一桶水”的“知識灌輸者”形象與“工程師”、“園丁”的“技術(shù)熟練者”形象就是這一認識的典型反映。教師的專業(yè)程度被視為所掌握學科知識的深廣度以及傳授這些知識的熟練度。與之相對應的評價范式可稱之為“基于知識的評價”。這種基于知識的評價的出發(fā)點是檢測未來教師的知識掌握水平和知識的有限運用能力?；谥R的評價的積極意義在于，能夠引導教師掌握扎實而豐厚的理論知識，這種儲備在任何情況下都是教師發(fā)展的堅實基礎。但基于知識的評價的消極意義同樣明顯，它助長了未來教師在知識掌握與運用在低水平徘徊，使得教師教育未能為教育實踐做好充分的準備。有關(guān)情境認知理論的研究表明，脫離具體社會文化情境而發(fā)展起來的認知能力，無法自動遷移至情境之中。有經(jīng)驗的教師也認為，自己在以理論知識傳授為主的職前教育中學到的東西，進入學?，F(xiàn)場后基本用不上，還要從頭學起。這種基于知識的評價重理論知識輕實踐表現(xiàn)，而對理論知識的考核主要通過紙筆測驗和論文等形式進行；即使是實踐味道比較濃的教育實習環(huán)節(jié)，其評價內(nèi)容、標準也是由理論上看來完整的教學要素和“好”的教學的標準來確定的。整個評價的實施過程對學習者而言是個黑箱，是“防學習者的”（proof－learner）?！斑@類考試幾乎無法改進教師培養(yǎng)的質(zhì)量”，“也無法提供他們是否真正能夠教學的證據(jù)”。

20世紀80年代以來，以教師專業(yè)為焦點的許多研究，尤其是有關(guān)教師專業(yè)化與教師專業(yè)發(fā)展的研究，使得人們對教師專業(yè)實質(zhì)的理解發(fā)生了本質(zhì)性的變化?！稑藴省氛墙⒃谛碌慕處煂I(yè)圖景的基礎上研制的，他將教師定位在“作為反思性實踐者”。這一理解強調(diào)教師的“‘專業(yè)能力’不是停留在所規(guī)定的科學技術(shù)、理論知識、合理技能上，而是融合在這些知識對問題情境所展開的‘反思’以及適應這種問題情境的判斷基礎——實踐性學識?！薄皩嵺`性學識”的發(fā)展不同于理論性知識，他是借助行動中形成的經(jīng)驗及對經(jīng)驗的反思，出于情境問題解決的需要重新解讀、選擇、取舍、融合廣泛的理論知識所形成的一種知識。換言之，教學行動、反思和/或?qū)徸h、實踐性知識發(fā)展是融為一體的。從這個意義上說，對于教師教育課程的評價理應基于未來教師在具體教學情境、教學行動中的表現(xiàn)來進行——基于表現(xiàn)的評價（performance－based assessment）。

另一方面，評價是否有效，評價方式是否恰切，對這一問題的回答必定是針對特定的目標而言的，也即評價與目標的匹配性?！稑藴省匪_定的幼兒、小學和中學三個階段的職前教師教育課程目標體系（表1），由“教育信念與責任”、“教育知識與技能”、“教育實踐與體驗”三大目標領域，九條目標以及相應的基本要求組成，這些內(nèi)容共同勾勒出職前教師教育的核心范疇，凸顯了職前教師教育的關(guān)鍵專業(yè)特征。三大領域下九條目標最終都落實在具有相應觀念與知識前提下的教學行為和教學能力，同時還特別強調(diào)在教育實踐中經(jīng)歷與體驗這些行為與能力。對行為與能力的評價，是傳統(tǒng)的客觀紙筆測驗所無法檢測的。正如，我們無法用尺子來測量時間一樣。這就需要我們選擇與目標匹配的評價——基于表現(xiàn)的評價。

表1 教師教育課程目標框架

基于表現(xiàn)的評價要求學習者在真實的情境中執(zhí)行任務和解決問題，通過對學習者在執(zhí)行任務或解決問題過程中的表現(xiàn)的觀察，或產(chǎn)生的創(chuàng)造性成果進行評價。這與許多學者經(jīng)常使用的真實性評價、替代性評價、表現(xiàn)性評價等術(shù)語所指代的意義相同。概括起來，基于表現(xiàn)的評價具有如下特征：（1）評價任務的真實性?；诒憩F(xiàn)的評價真實情境中的任務能引發(fā)學生的真實表現(xiàn)。這個任務對于教師的專業(yè)活動而言應是有意義的，在具備這一條件的情況下，也可使用模擬的真實性任務。（2）基于評分規(guī)則的判斷?；诒憩F(xiàn)的評價沒有標準的答案，他需要開發(fā)基于目標的評分規(guī)則，評價者根據(jù)評分規(guī)則做出判斷。（3）評價主體的多元化。基于表現(xiàn)的評價尤其注重學習者自評、互評的價值。學習者根據(jù)評分規(guī)則進行自評、互評的過程同時是一個個人反思和合作反思過程。以學習者個人反思為核心，外部評價者與同伴的建議構(gòu)成更廣泛的反思資源，幫助提升個人反思的品質(zhì)，對學習者個人實踐性知識的發(fā)展具有重要意義。（4）與學習活動的一體化。學習者完成評價任務的過程同時也是學習的過程，并且根據(jù)評分規(guī)則做出判斷的描述性信息為下一步的學習提供了有用的反饋。因此，基于表現(xiàn)的評價既是對學習的評價，也是為了學習、促進學習的評價。當然，強調(diào)基于表現(xiàn)的評價并非要否認知識的重要性。事實上，任何真實情境中的表現(xiàn)都是在一定知識基礎上做出的，通過真實情境中的運用，知識也得以“掙脫惰性，獲得活力”。同時，基于表現(xiàn)的評價也并不排斥其他評價，評價方式的選擇取決于評價的理念、目的和所要評價的具體目標等因素。

二、基于表現(xiàn)的職前教師教育課程評價理念

通過上述分析，我們可以發(fā)現(xiàn)，基于表現(xiàn)的評價方式具有情境性、真實性、參與性、合作性、發(fā)展性等特征。而根據(jù)《標準》規(guī)定，評價的內(nèi)容則具有全面性、整體性特征。這兩方面的特征共同決定了教師教育課程評價應體現(xiàn)如下理念。

（一）檢測全面而整體的素養(yǎng)

隨著社會發(fā)展對教育提出的新要求，人們對教師專業(yè)素養(yǎng)的認識也有了相應的變化。對教師專業(yè)素養(yǎng)的新認識集中體現(xiàn)在世界各國順應時代變化研制的教師教育課程標準和教師專業(yè)標準中。分析表明，各國標準反映出的對教師素養(yǎng)的要求，基本上可以歸納為專業(yè)知識（應知）——包括學科知識和關(guān)于兒童的知識、專業(yè)技能/實踐（會做）——學科教學和課堂管理能力及校內(nèi)外所需的其他能力和專業(yè)品質(zhì)（愿持）——價值觀、信念和職業(yè)道德三大部分。相應地，《標準》將教師教育課程目標劃分為教師信念與責任、教師知識與技能、教師實踐與體驗三個目標領域，也即學習者在畢業(yè)時要達成這三個領域全面的學習結(jié)果，而不只是偏頗于某一個領域，如教師知識與技能。事實上，與其說這三個目標領域是可以分開的，毋寧說是為了分析和理解的清晰與方便。因為，這三者在教師身上很難截然分開，而是融會在教師的整個專業(yè)生活之中。我們雖然不反對在教師教育課程評價上對各領域的“各個擊破”，這三個領域的目標中確實涵蓋了習得機制與表現(xiàn)方式均不同的學習結(jié)果，但尤應重視其整合的整體表現(xiàn)。

（二）引發(fā)真實情境中的表現(xiàn)

教學具有很強的情景性和不確定性，教師作為“反思性實踐者”是通過同情境的對話，運用經(jīng)驗中培育的緘默知識展開問題的反復建構(gòu)與思考。因此，教師的專業(yè)知識大多是緘默的和個性化的實踐性知識。實踐性知識具有經(jīng)驗性、案例性、綜合性、緘默性與個體性等特征。它存在于一定情境中，往往難以言傳，只能在教學情境中通過行動、反思的持續(xù)互動才能形成，只能在真實問題解決的過程中才能得以展現(xiàn)。因此，教師教育的評價也只有在真實情境中的真實問題解決的過程中進行，才能評價到它所要評價的東西，才能具有效度。

（三）發(fā)揮學習者的主體作用

一方面，教學專業(yè)的反思性實踐本質(zhì)，以及實踐性知識的經(jīng)驗加反思的形成機制表明，學習者在教師教育中必須是深度參與的。另一方面，教師教育機構(gòu)通過教師教育者為未來教師提供的課程服務，其效果如何，不能單憑教師教育者做出評判，更要關(guān)注學習者對其的體驗、判斷。學習者與其它評價主體的關(guān)系是平等對話與協(xié)商的關(guān)系，他們基于自己的價值取向發(fā)表意見，也傾聽他人的建議，合作致力于教師教育特點的判斷與改進。因此，學習者應是教師教育課程評價的當然參與者，要充分發(fā)揮學習者的主體作用，將其對學習的反思貫穿于全過程。更確切地講，也只有在評價過程中發(fā)揮學習者的主體作用，使他們知道“要往哪兒去”“現(xiàn)在哪里”“兩者之間的距離是多少”“如何縮短距離”等促進學習的核心問題，真正的學習才能發(fā)生，評價才能更好地促進學習。

（四）促進專業(yè)的持續(xù)發(fā)展

教師教育是終身教育。因此，在教師教育的設計中應將培養(yǎng)、任用和在職培訓予以通盤考慮，即教師教育的一體化，同時，也必須在教師教育一體化中重新定位職前教育所應肩負的任務。職前教育應為未來教師的繼續(xù)發(fā)展奠定牢固的信念、知識、技能、實踐之基礎，并幫助學習者形成終身學習的愿望與能力?？梢?，職前教育的行動雖在當下，目光卻指向未來。這要求教師教育課程評價的出發(fā)點不應是爭一時一識之得失，而應以有利于教師持續(xù)發(fā)展為根本鵠的。這種有利于未來教師持續(xù)發(fā)展的評價是形成性的，它具有過程性、診斷性、反饋性，在評價過程中，給予學習者多次的評價機會，并在每次評價后，診斷并向?qū)W習者反饋在哪些方面還存在發(fā)展空間，學習者據(jù)此調(diào)整、改進，爭取更好的表現(xiàn)，也即為學習者提供專業(yè)發(fā)展的診斷服務。

三、基于表現(xiàn)的職前教師教育課程評價方法

評價方法是指在評價理念的指引下，根據(jù)評價目的收集學習者表現(xiàn)出來的與評價目標相匹配的信息的方式或手段。與上述評價理念相符的，能收集與特定的教師教育目標相匹配的評價信息的方法都是我們這里所討論的基于表現(xiàn)的教師教育課程評價方法。下面我們主要探討幾種在職前教師教育中常用的評價方法。

（一）檔案袋評價法

檔案袋評價（portfolio assessment），也叫成長記錄袋評價，是按照事先制定好的評分規(guī)則，對有目的有計劃收集的學生的作品和表現(xiàn)做出評價的過程。而檔案袋本身是一種收集、匯編相關(guān)產(chǎn)品和作品的工具，根據(jù)使用目的的不同可以開發(fā)不同的檔案袋。用于職前教師教育課程評價的檔案袋通常有兩種，一種用于階段性地匯集學習者的課程計劃、作業(yè)、反思、教學實踐表現(xiàn)記錄等，用以作為形成性地評價學習者、促進其專業(yè)成長的資源；另一種用于總結(jié)性呈現(xiàn)學習者的最佳表現(xiàn)，常常用于對學習者做出最終評價或求職之用。我們認為，這兩種檔案袋對教師教育課程評價都是必要的，而從基于表現(xiàn)的評價范式與理念出發(fā)，我們更提倡形成性檔案袋評價的運用。

在教師教育課程評價中使用檔案袋評價法，其最大優(yōu)點在于，能夠提供有關(guān)學習者的動態(tài)的、豐富的專業(yè)學習活動記錄。教師的專業(yè)成長在內(nèi)容上具有全面性，這要求有大量的、多方面的事實材料作為評價的基礎。這些事實材料在呈現(xiàn)形式上應是多樣的，例如，傾向理論的課程的學習可以文本形式呈現(xiàn)，而傾向?qū)嵺`的課程更多地需要以影像的方式呈現(xiàn)，有些時候則要綜合采用多種呈現(xiàn)方式。此外，這些事實材料往往散落在一段時間的學習過程當中。而使用檔案袋能夠及時地把這些事實材料予以記錄、匯集，為評價的進行做好準備。例如，對學習者的教育實習進行評價，可將學習者實習期間進行的多方面工作，包括實習生在備課前對本課題的認識、課時計劃、課堂實錄、指導教師與所教學生的評價、課堂教學的反思與心得、組織班級活動的記錄、班主任工作心得等，匯集到實習檔案袋中，作為評價的基礎。此外，依據(jù)檔案袋中的內(nèi)容進行評價，其更大的意義在于幫助學習者在檔案袋材料的基礎上展開個人的或與評價者、其它學習者合作進行的反思，這對于培養(yǎng)未來教師的反思意識與能力無疑大有裨益。因此，檔案袋評價法是教師教育課程評價中有著獨特價值的方法。

檔案袋評價法的基本實施步驟如下：

圖1 檔案袋評價法實施步驟

（二）微格教學評價法

微格教學評價法是借鑒和采用微格教學的操作程序和方法，要求評價對象輪流上課5～10分鐘，通過拍攝錄像和重放錄像，開展自評、互評和點評。微格教學評價法對職前教師評價具有獨特的價值，特別適合教學技能學習的評價。首先，微格教學評價法實施起來規(guī)模小且省時，它的參與人數(shù)為每批10人左右，只需一間約20平方米的微型教室和基本的教學設備、攝錄設備即可。其次，其評價范圍比較集中，可把完整的、復雜的教學過程分解成若干單項技能，如導入技能、講解技能、提問技能、強化技能、演示技能、組織活動技能、結(jié)束技能等，有針對性地確定一項或幾項評價指標，運用快放、慢放、定格等方法反復觀看并進行深入細致的分析評價。再次，微格教學評價法充滿著協(xié)商對話的氛圍。參與者既是評價對象又是評價主體。在前期階段，他們共同參與評價指標的制定，評價過程中則集評價對象、自我評價者和他人評價者于一身。作為評價對象，他們可以對評價結(jié)果進行辯解，在評價雙方協(xié)商的基礎上得出共同認可的評價結(jié)論。此外，微格教學評價法具有良好的促進發(fā)展功能，能夠加強理論與實踐的聯(lián)系，使教師獲得從理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的教學實踐機會。這在職前教師教育中教育實踐機會相對較少的情況下尤其具有現(xiàn)實意義。

微格教學評價法的基本流程如下：

圖2 微格教學評價法實施步驟

（三）課堂觀察評價法

課堂觀察評價法，又叫“觀課研討”評價法、“聽評課”法，主要用于職前教師教育實踐課程的評價，它在評價的參與性與合作性上體現(xiàn)得尤為突出。課堂觀察評價法的組織包括以下步驟：首先，形成主要由實習學校指導教師、管理者、大學教師以及實習生同伴組成的觀課研討小組。其次，實施觀課。觀課前首先要有明確的目的，進而確定出觀課重點。在觀課重點明確的條件下，一些觀課內(nèi)容可由觀課者和實習生共同商定，并圍繞要觀察的內(nèi)容開發(fā)好觀察工具，做好觀課記錄。再次，觀課后研討。觀課后的研討主要應圍繞這一重點進行，不要任意擴大。最后結(jié)論應由觀課雙方共同完成而不是由觀課者單方來做。尤其應注重為實習生提出建設性的改進建議。第四，提供后繼活動和完善機會。這里的后繼活動通常是實習生在吸收觀課研討中的意見、建議、反思所得的基礎上，重新設計、實施教學，目的是將研討中認識上的改進轉(zhuǎn)化為教學行為的提高。后繼活動環(huán)節(jié)構(gòu)成一個“回環(huán)”，使整個觀課研討活動進入一個持續(xù)提高的軌道。觀課研討中吸收實習生及其同伴的參與，無論是作為觀察者還是被觀察者，都有重要的意義。作為觀察者，實習生通過觀看同伴的教學活動、提供反饋和分享共同的經(jīng)驗獲益，而作為被觀察者，實習生則通過觀察者的觀點獲得反思的第三只眼，從而獲取新的見解和有益的反饋。觀課研討評價的另一個重大意義在于，它借助大學和中小學人員的共同參與，打破教師教育脫離實際的弊端，在大學教師和中小學教師的聯(lián)合參與中，促使未來教師在專業(yè)成長的過程中縮小理論和實踐之間的差距。

（四）開放性試題與小論文

基于表現(xiàn)的評價并不完全排斥基于知識評價中的評價方法。因為，基于實踐性知識的教師專業(yè)成長絕非與理論知識絕緣，但需重新理解理論知識發(fā)揮作用的方式。如前所述，教師運用理論性知識方式是在以情境為中心的反思中予以融會、運用。這要求我們在教師教育課程評價中采用一些基于知識評價體系中的方法，改造后加以利用。此外，從廣義的表現(xiàn)外延來看，學習者在開放性試題、小論文中做出的應答也屬表現(xiàn)的一種，也能反映出一定的理解、應用、分析、綜合、評價等高級認知能力，如能從基于表現(xiàn)的評價角度予以改造使用，有助于教師教育課程評價全面性原則的達成。以往對開放性試題、小論文的使用中，一個突出的缺點是缺乏科學、規(guī)范的評價規(guī)則，評分的主觀隨意性大，削弱了評價的信度和效度，也阻礙了評價對促進發(fā)展的作用。開放性試題和小論文的答案都不是唯一的，也沒有所謂標準答案，因此，必須開發(fā)與目標相匹配的且能反應學習者表現(xiàn)情況的評分規(guī)則。開發(fā)合理的評分規(guī)則不僅能大大提高開放性試題和小論文的評分信度，同時為學習者的后續(xù)改進提供詳細的、描述性的信息，而不只是給出一個抽象的分數(shù)或籠統(tǒng)的、概括的評語。

和任何評價一樣，教師教育課程評價也是一個基于證據(jù)的推論過程。采用什么樣的評價方法，除了要考慮與評價理念相符之外，還要看這一方法是否能收集到反映課程目標達成的證據(jù)，這些證據(jù)是否代表學生真實水平的表現(xiàn)，對這些證據(jù)所做的判斷或推論是否合理。所有這些問題都關(guān)涉評價的專業(yè)性。

[1]《教師教育課程標準（試行）》是我國第一個教師教育課程標準.由教育部于2011年10月頒布.

[2]鐘啟泉.教師專業(yè)化：理念、制度、課題[J].教育研究，2001（12）.

[3]Linda Darling－Hammond主編.鞠玉翠等譯.有力的教師教育——來自杰出項目的經(jīng)驗[M].華東師范大學出版社，272.

[4]佐藤學著.鐘啟泉譯.課程與教師[M].教育科學出版社，2003，240.

[5]中華人民共和國教育部.教師教育課程標準（試行）[Z].2011年10月.

[6]參見周文葉、崔允漷.何為教師專業(yè)：教師專業(yè)標準比較的視角[J].全球教育展望，2012（4）.

[7]佐藤學著.鐘啟泉譯.課程與教師[M].教育科學出版社，2003.228－229.

[8]王斌華.教師評價：績效管理與專業(yè)發(fā)展[M].上海教育出版社，2005.

[9]詳細內(nèi)容參見沈毅、崔允漷主編.課堂觀察：走向?qū)I(yè)的聽評課[M].華東師范大學出版社，2008.