楊 玲

（常州工學(xué)院師范學(xué)院，江蘇常州213022）

作為決定基礎(chǔ)教育質(zhì)量與基礎(chǔ)教育改革成敗的關(guān)鍵要素，中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展受到教育主管部門及教育研究者們的高度重視。然而，長(zhǎng)久以來(lái)，教育管理者們?cè)谥行W(xué)教師的專業(yè)發(fā)展過(guò)程中普遍存在“重知輕情”，他們往往過(guò)于關(guān)注教師的專業(yè)知識(shí)與技能等認(rèn)知領(lǐng)域的發(fā)展，而忽視了其職業(yè)認(rèn)同等職業(yè)情感與態(tài)度的形成與培養(yǎng)。所謂教師職業(yè)認(rèn)同，“是教師對(duì)其職業(yè)及內(nèi)化的職業(yè)角色的積極的認(rèn)知、體驗(yàn)和行為傾向的綜合體，它是教師個(gè)體的一種與職業(yè)有關(guān)的積極的態(tài)度?！盵1]事實(shí)上，職業(yè)認(rèn)同是中小學(xué)教師能否實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng)的內(nèi)在動(dòng)力[2]。因此，職業(yè)認(rèn)同應(yīng)成為中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的核心內(nèi)容之一。為此，中小學(xué)教師的職業(yè)認(rèn)同，正逐漸受到教育管理者及研究者們的關(guān)注，成為教師教育研究及實(shí)踐領(lǐng)域的熱點(diǎn)主題。

當(dāng)前有關(guān)中小學(xué)教師的職業(yè)認(rèn)同研究存在多種取向。根據(jù)靜態(tài)與動(dòng)態(tài)維度，可將相關(guān)研究分為靜態(tài)觀與動(dòng)態(tài)觀兩種取向。前一種研究主要集中于從某個(gè)特定的點(diǎn)來(lái)了解職業(yè)認(rèn)同的結(jié)構(gòu)、狀態(tài)及其前因后果等靜態(tài)領(lǐng)域；后一種研究則集中于從多個(gè)點(diǎn)來(lái)了解職業(yè)認(rèn)同的特點(diǎn)、任務(wù)和影響因素等發(fā)展與動(dòng)態(tài)領(lǐng)域。而職業(yè)認(rèn)同的動(dòng)態(tài)發(fā)展觀，又有連續(xù)發(fā)展觀和階段發(fā)展觀兩類研究取向。根據(jù)皮亞杰的發(fā)展觀，筆者認(rèn)為，中小學(xué)教師職業(yè)認(rèn)同的形成和發(fā)展是其不斷通過(guò)與環(huán)境相互作用建構(gòu)的結(jié)果，是不斷從量變積累發(fā)展到質(zhì)變的過(guò)程。在不同時(shí)期，中小學(xué)教師所面臨的環(huán)境和應(yīng)對(duì)環(huán)境的能力是有很大差異的，其建構(gòu)的結(jié)果與需要解決的任務(wù)也自然有差別。為此，本研究試圖在已有研究成果的基礎(chǔ)上，構(gòu)建出中小學(xué)教師職業(yè)認(rèn)同的階段發(fā)展理論，以期揭示中小學(xué)教師職業(yè)認(rèn)同形成和發(fā)展的過(guò)程，為中小學(xué)教師在態(tài)度領(lǐng)域的專業(yè)性發(fā)展提供理論指導(dǎo)。

筆者認(rèn)為，職業(yè)認(rèn)同的形成過(guò)程大致可分為三大階段和六個(gè)時(shí)期，分別為職前階段（包括職業(yè)朦朧期和職業(yè)初定期）、入職階段（包括職業(yè)初入期和職業(yè)適應(yīng)期）以及成熟階段（包括職業(yè)高原期和職業(yè)穩(wěn)定期），每個(gè)階段又有各自的發(fā)展特點(diǎn)、發(fā)展任務(wù)和不同的影響因素，具體內(nèi)容見(jiàn)下表：

表1 中小學(xué)教師職業(yè)認(rèn)同的發(fā)展階段

以下就結(jié)合表中所列內(nèi)容，對(duì)中小學(xué)教師職業(yè)認(rèn)同的階段及其發(fā)展特點(diǎn)、發(fā)展任務(wù)和主要影響因素進(jìn)行詳細(xì)闡述。

一、職前：職業(yè)目標(biāo)的形成階段

這個(gè)時(shí)期是教師職業(yè)認(rèn)同形成的重要時(shí)期。研究表明，準(zhǔn)教師們?cè)谟變簣@及學(xué)校學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)影響了他們的教師認(rèn)同的形成[3]。該階段包括兩個(gè)分階段：職業(yè)朦朧期與職業(yè)初定期。

（一）職業(yè)朦朧期

此時(shí)期亦可稱為前職業(yè)認(rèn)同期。在此時(shí)期，個(gè)體開(kāi)始形成朦朧的職業(yè)認(rèn)同。由于個(gè)體尚未直接涉入教師行業(yè)，因此，嚴(yán)格意義而言，這種職業(yè)認(rèn)同只能稱為前職業(yè)認(rèn)同。

1.此階段的發(fā)展特點(diǎn)

職業(yè)朦朧期的發(fā)展特點(diǎn)主要體現(xiàn)為：

（1）認(rèn)知模糊化

大學(xué)入學(xué)前，個(gè)體站在學(xué)生的角度，開(kāi)始對(duì)于教師的職業(yè)角色、職業(yè)地位有了模糊的認(rèn)識(shí)。他們從學(xué)校教育情境中初步了解教師的傳統(tǒng)職業(yè)角色——“傳道授業(yè)解惑也”，但對(duì)教師諸如反思與學(xué)習(xí)者等其他角色知之甚少。他們也從家庭及社會(huì)情境中粗略了解到教師包括經(jīng)濟(jì)地位和社會(huì)地位在內(nèi)的職業(yè)地位狀況，但對(duì)專業(yè)自主權(quán)等專業(yè)地位狀況缺乏了解。

（2）情感樸素化

個(gè)體在中小學(xué)、甚至幼兒園時(shí)期的校園學(xué)習(xí)經(jīng)歷，是其教師職業(yè)情感形成的最初來(lái)源。如果他們?cè)趯W(xué)校能得到老師與同學(xué)的支持與幫助，不斷取得學(xué)業(yè)成就，不斷得到認(rèn)可與肯定，就容易形成對(duì)教師與教育專業(yè)的積極情緒。而如果他們?cè)趯W(xué)校較少得到老師與同學(xué)的支持，經(jīng)常體會(huì)到學(xué)習(xí)挫折感，不斷得到負(fù)性的評(píng)價(jià)，則容易形成對(duì)教師及教育專業(yè)的負(fù)性情緒。因此，來(lái)源于校園環(huán)境中的情緒體驗(yàn)與經(jīng)歷，會(huì)直接影響個(gè)體未來(lái)對(duì)教師職業(yè)的情感態(tài)度。

（3）傾向未確定

處于中小學(xué)時(shí)期的個(gè)體，正處于人生可塑性與波動(dòng)性最強(qiáng)的階段。他們興趣多樣，目標(biāo)模糊，決定了其未來(lái)的人生方向也處于不斷的探索與變化之中。因此，即便對(duì)于教師職業(yè)感興趣的個(gè)體，未來(lái)也未必一定會(huì)選擇教師職業(yè)。此外，理想和現(xiàn)實(shí)之間的搖擺不定，也影響了他們對(duì)教師職業(yè)的堅(jiān)定性。一方面，他們?cè)趯W(xué)校生活的愉悅性會(huì)影響其未來(lái)對(duì)教師職業(yè)的選擇；另一方面，他們還受到家庭與社會(huì)價(jià)值觀的影響，即從待遇等職業(yè)聲譽(yù)領(lǐng)域考慮是否選擇教師行業(yè)。

2.此階段的發(fā)展任務(wù)

幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)和了解教師角色和專業(yè)定位，形成對(duì)于教師職業(yè)的積極情感，確定師范專業(yè)的人生發(fā)展趨向，是個(gè)體在職業(yè)朦朧期的主要發(fā)展任務(wù)。對(duì)于培養(yǎng)師范生的院校而言，他們應(yīng)盡早進(jìn)入中小學(xué)校校園中進(jìn)行師范專業(yè)與教師職業(yè)知識(shí)的宣傳，使得更多的優(yōu)秀學(xué)子認(rèn)識(shí)師范專業(yè)，認(rèn)同教師職業(yè)，選擇師范專業(yè)。

3.此階段的制約因素

（1）學(xué)校體驗(yàn)

在前職業(yè)認(rèn)同期，影響個(gè)體教師職業(yè)認(rèn)同的個(gè)體因素主要涉及學(xué)生時(shí)代的學(xué)校經(jīng)驗(yàn)。作為學(xué)生，個(gè)體從幼兒園及中小學(xué)初步獲取教師職業(yè)領(lǐng)域的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)、初步積累相應(yīng)的情感體驗(yàn)，形成一定的教師職業(yè)決策的傾向性。Samuel和Stephens發(fā)現(xiàn)兒童時(shí)的學(xué)校經(jīng)驗(yàn)影響了個(gè)體教師職業(yè)認(rèn)同的形成[4]。例如：在“六一”兒童節(jié)，某電視臺(tái)對(duì)幼兒園小朋友進(jìn)行有關(guān)未來(lái)理想的采訪，一小朋友回答道：“我長(zhǎng)大了想當(dāng)老師，因?yàn)槔蠋熆梢院托∨笥淹?，而且可以中午不睡覺(jué)，老師還可以隨便吃東西……”。這就反映了個(gè)體對(duì)教師職業(yè)角色的初期懵懂認(rèn)知和原始的情感。

（2）教師影響

在外部環(huán)境中的一些重要個(gè)人或重要事件，對(duì)于個(gè)體有關(guān)教師職業(yè)的態(tài)度與從教規(guī)劃具有很大的影響。在Koster等人（1995）有關(guān)準(zhǔn)教師中小學(xué)期間教師角色模型對(duì)其職業(yè)認(rèn)同的影響的質(zhì)性研究中，發(fā)現(xiàn)多數(shù)準(zhǔn)教師提到了他們所欽佩的教師影響了他們對(duì)教師職業(yè)生涯的選擇，那些教師及其教學(xué)對(duì)準(zhǔn)教師了解教師角色和教學(xué)意義起著榜樣示范作用。此外，影響此時(shí)期個(gè)體形成朦朧教師職業(yè)認(rèn)同的重要他人還包括有從事教師行業(yè)的父母、親朋好友等，他們的角色模范對(duì)個(gè)體對(duì)教師職業(yè)的態(tài)度具有重要意義（Connelly等，1999）。職業(yè)朦朧期的個(gè)體對(duì)教師的職業(yè)態(tài)度還受到了一些重要的事件影響，如被賞識(shí)教學(xué)方式所吸引[5]。

（二）職業(yè)初定期

該時(shí)期又可稱為職業(yè)準(zhǔn)備期。此時(shí)，他們已經(jīng)在大學(xué)選擇師范專業(yè)就讀，初步確定了教師的人生發(fā)展方向，并為之在做各種知識(shí)技能與情感態(tài)度的準(zhǔn)備工作。

1.此階段的發(fā)展特點(diǎn)

職業(yè)初定期的發(fā)展特點(diǎn)表現(xiàn)為：

（1）認(rèn)知膚淺化

很多師范生對(duì)今后從事的教師職業(yè)認(rèn)識(shí)還比較膚淺，甚至模糊不清。他們對(duì)教師這個(gè)職業(yè)所需要的各種素養(yǎng)，如教學(xué)知識(shí)與技能、課堂管理能力、相應(yīng)的教育理念等認(rèn)識(shí)不清，以為這些是到工作崗位上去逐步習(xí)得的[6]。

（2）情感理想化

師范生們往往對(duì)于他們未來(lái)從事的教師職業(yè)充滿著美好的理想。一項(xiàng)對(duì)師范生的職業(yè)認(rèn)同的研究顯示，師范生在教師職業(yè)認(rèn)同的職業(yè)情感、職業(yè)意志、職業(yè)價(jià)值觀維度得分均高于在職教師相應(yīng)維度得分。而“自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的需要”入學(xué)動(dòng)機(jī)為師范生專業(yè)選擇的主要?jiǎng)訖C(jī)，占比達(dá)41.6%。這些研究均表明，師范生對(duì)于教師職業(yè)具有理想化的情感傾向[7]。

（3）目標(biāo)初確定

師范生對(duì)于未來(lái)的發(fā)展方向已基本確定。潘艷玲在對(duì)師范生職業(yè)認(rèn)同的影響因素研究中，發(fā)現(xiàn)師范生職業(yè)意志得分在職業(yè)認(rèn)同各項(xiàng)維度中得分最高，達(dá)3.89分（總分5分），遠(yuǎn)高于在職教師的2.70分。這表明，多數(shù)師范生在未來(lái)的就業(yè)中傾向于對(duì)教師職業(yè)的選擇[8]。

2.此階段的發(fā)展任務(wù)

對(duì)于師范生來(lái)說(shuō)，正確認(rèn)識(shí)教師角色和初步確定職業(yè)目標(biāo)，以及形成教育理想是其職業(yè)認(rèn)同發(fā)展的職業(yè)初定階段的主要發(fā)展任務(wù)。師范教育階段是師范生形成專業(yè)認(rèn)同的關(guān)鍵時(shí)期，他們正是通過(guò)師范教育階段的學(xué)習(xí)與觀察來(lái)逐漸構(gòu)建自身對(duì)教師這一職業(yè)的理想與信念的。因此，師范院校應(yīng)通過(guò)挖掘教育類專業(yè)課程和開(kāi)展系列專業(yè)思想教育活動(dòng)，幫助師范生形成正確的教育觀、學(xué)生觀和教師觀，深化師范生對(duì)教師職業(yè)及其意義的理解[9]。

3.此階段的制約因素

（1）入學(xué)動(dòng)機(jī)

個(gè)體在進(jìn)入大學(xué)時(shí)，其具體的入學(xué)動(dòng)機(jī)會(huì)影響其教師職業(yè)認(rèn)同感。馬宏宇等人考察了師范生入學(xué)動(dòng)機(jī)與其職業(yè)認(rèn)同的關(guān)系。其中入學(xué)動(dòng)機(jī)分為個(gè)體特性（主要由于喜愛(ài)且適合從教而選擇師范專業(yè)）、社會(huì)激勵(lì)（主要由于國(guó)家政策及社會(huì)輿論而選擇師范專業(yè)）、就業(yè)職業(yè)因素（主要由于工作穩(wěn)定、福利待遇不錯(cuò)等職業(yè)特點(diǎn)而選擇師范專業(yè)）以及他人影響（主要由于受到家人、師長(zhǎng)或同學(xué)的影響才選擇師范專業(yè)）等四類。結(jié)果顯示，不同入學(xué)動(dòng)機(jī)師范生的教師職業(yè)認(rèn)同之間存在顯著差異。其中，個(gè)體特性入學(xué)動(dòng)機(jī)者的職業(yè)認(rèn)同水平最高，顯著強(qiáng)于其他類型的入學(xué)動(dòng)機(jī)者；其次為社會(huì)激勵(lì)入學(xué)動(dòng)機(jī)者，顯著強(qiáng)于就業(yè)職業(yè)因素與他人影響等兩類入學(xué)動(dòng)機(jī)者；再次為就業(yè)職業(yè)因素動(dòng)機(jī)者，顯著強(qiáng)于他人影響入學(xué)動(dòng)機(jī)者[10]。

（2）專業(yè)學(xué)習(xí)及實(shí)踐

而隨后的專業(yè)學(xué)習(xí)及教育見(jiàn)習(xí)與實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，也影響了其對(duì)教師職業(yè)決策的堅(jiān)定性[11]。如果師范生能在學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)習(xí)中不斷獲取成功，就容易增強(qiáng)其職業(yè)認(rèn)同感；反之，則會(huì)削弱其職業(yè)認(rèn)同感，動(dòng)搖其教師職業(yè)決策。Settlage等人分析了小教專業(yè)師范生的教學(xué)自我效能感與其教師職業(yè)認(rèn)同的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)教學(xué)效能感能顯著預(yù)測(cè)教師職業(yè)認(rèn)同，教學(xué)效能越強(qiáng)，師范生的職業(yè)認(rèn)同則強(qiáng)，反之則弱[12]。而個(gè)體自我效能的獲得的最重要來(lái)源就是其在領(lǐng)域任務(wù)中的成功經(jīng)驗(yàn)。因此，師范生在學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐中能否取得成功，能否體味成就的愉悅感，對(duì)于其教師職業(yè)認(rèn)同具有重要的影響。

（3）社會(huì)環(huán)境

與此同時(shí)，包括重要他人、家庭環(huán)境及制度政策等社會(huì)環(huán)境因素也對(duì)師范生的職業(yè)認(rèn)同起著重要影響。封子奇等人通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查考察了免費(fèi)師范生職業(yè)認(rèn)同的影響因素。結(jié)果顯示，政策和重要他人等環(huán)境因素對(duì)免費(fèi)師范生的教師職業(yè)認(rèn)同具有顯著影響，而大學(xué)環(huán)境與社會(huì)輿論等環(huán)境因素則對(duì)其職業(yè)認(rèn)同影響甚微。這表明，免費(fèi)師范生對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)同受到了政府政策（學(xué)費(fèi)減免、生活補(bǔ)助）的吸引。而包括教師、畢業(yè)學(xué)長(zhǎng)、家長(zhǎng)等重要他人的支持，以及教師與學(xué)長(zhǎng)的榜樣示范作用，都會(huì)對(duì)師范生形成對(duì)教師職業(yè)的積極態(tài)度[13]。研究表明，家庭環(huán)境是影響個(gè)體職業(yè)認(rèn)同感形成的重要因素。例如Penick和Jepsen等人將家庭關(guān)系模式分為融洽、表現(xiàn)、沖突、好交際及理想化等類型，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，成長(zhǎng)于表現(xiàn)型家庭關(guān)系的個(gè)體職業(yè)認(rèn)同水平較高，而成長(zhǎng)于沖突型家庭關(guān)系中的個(gè)體職業(yè)認(rèn)同水平較低[14]。此外，近期國(guó)家對(duì)基礎(chǔ)教育改革的加大投入，中小學(xué)教師收入水平有了很大的提高，教師職業(yè)地位的提高也對(duì)師范生的教師職業(yè)認(rèn)同起著積極的影響。

二、入職：職業(yè)目標(biāo)的堅(jiān)定階段

這個(gè)時(shí)期是教師職業(yè)認(rèn)同形成的關(guān)鍵期。張壽松通過(guò)教師的職業(yè)認(rèn)同關(guān)鍵期進(jìn)行分析，結(jié)果表明：多數(shù)教師職業(yè)認(rèn)同的關(guān)鍵時(shí)段是從教后的1－5年，其次是從教后的1－10年，另有近三分之一的普通教師未形成職業(yè)認(rèn)同，對(duì)教師職業(yè)沒(méi)有興趣感[15]。該時(shí)期包括職業(yè)初入期和職業(yè)適應(yīng)期。

（一）職業(yè)初入期

此時(shí)期又稱為職業(yè)新手期。

1.此階段的發(fā)展特點(diǎn)

新手教師們的職業(yè)認(rèn)同發(fā)展具有以下特點(diǎn)：

（1）認(rèn)知沖突化

新教師在進(jìn)入教育崗位后會(huì)遇到“現(xiàn)實(shí)沖擊”，即發(fā)現(xiàn)自己教師的角色和地位與入職前具有很大的反差，發(fā)現(xiàn)實(shí)際的教學(xué)與理想中教學(xué)大相徑庭，學(xué)生并非有他們想象中的那般對(duì)學(xué)習(xí)積極主動(dòng)，老教師們也并不能與之經(jīng)常一起討論和交流經(jīng)驗(yàn)[16]。

（2）情感焦慮化

初上講臺(tái)的新手教師們?cè)诿鎸?duì)角色轉(zhuǎn)化（從學(xué)生到教師）、角色期待（成為領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生、家長(zhǎng)滿意的教師）和角色勝任（很好地完成教學(xué)目標(biāo)）時(shí)，面臨著職業(yè)生存的危機(jī)。因此，他們普遍都有一種不能掌握命運(yùn)的焦慮感。

教師職業(yè)生涯的頭幾年是他們從事教學(xué)專業(yè)工作的關(guān)鍵適應(yīng)期和影響他們職業(yè)傾向的關(guān)鍵期。此時(shí)，他們?cè)诮虒W(xué)中缺乏勝任感，常感到力不從心，并承受巨大的壓力與焦慮感。

（3）傾向波動(dòng)化

此時(shí)，由于現(xiàn)實(shí)和理想的巨大差異，由于角色期待和角色勝任引起的焦慮情緒，導(dǎo)致個(gè)體對(duì)于未來(lái)的職業(yè)方向產(chǎn)生波動(dòng)。在與一位新手教師的訪談中，她感到學(xué)校工作壓力太大，工作任務(wù)太重，打算回家鄉(xiāng)去發(fā)展。

2.此階段的發(fā)展任務(wù)

處于職業(yè)初入期的新手教師來(lái)說(shuō)，該階段職業(yè)認(rèn)同的主要發(fā)展任務(wù)為穩(wěn)定職業(yè)情緒。由于缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，新手教師們?cè)诮虒W(xué)組織和課堂管理中都面臨困境，他們往往容易產(chǎn)生職業(yè)勝任與否的壓力感與焦慮感，角色理想和現(xiàn)實(shí)的差異性則加劇了新手教師們的壓力感與焦慮感。組織支持和指導(dǎo)老師的幫助對(duì)于新教師緩解焦慮的緊張情緒與形成積極的自我非常重要。有研究表明，組織支持對(duì)于新手教師的職業(yè)認(rèn)同具有顯著的預(yù)測(cè)作用，并且在其核心自我評(píng)價(jià)與職業(yè)認(rèn)同之間起著調(diào)節(jié)作用。換而言之，新手教師在面對(duì)困境與挫折時(shí)，容易形成低核心自我評(píng)價(jià)，而組織的支持與幫助可緩沖其低核心自我評(píng)價(jià)對(duì)職業(yè)認(rèn)同的沖擊作用。

3.此階段的制約因素

（1）職業(yè)價(jià)值觀

中小學(xué)教師們的職業(yè)價(jià)值觀影響著其職業(yè)認(rèn)同的形成。研究顯示，職業(yè)價(jià)值觀的利他奉獻(xiàn)和地位聲望是影響中小學(xué)教師們的職業(yè)認(rèn)同的兩個(gè)重要因子，這表明，職業(yè)傾向的內(nèi)在動(dòng)力和外部動(dòng)力均對(duì)中小學(xué)教師們的職業(yè)認(rèn)同形成起著重要的影響[17]。

（2）職業(yè)效能感

孫利考察了教師的教學(xué)效能感與其職業(yè)認(rèn)同的關(guān)系。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師的教學(xué)效能感與其職業(yè)認(rèn)同呈現(xiàn)顯著的中等程度的正相關(guān)，教學(xué)效能感能有效預(yù)測(cè)職業(yè)認(rèn)同水平。教學(xué)效能感的主要來(lái)源是其成敗經(jīng)驗(yàn)與情緒喚醒[18]。劉秋穎，蘇彥捷的研究顯示，初次就業(yè)個(gè)體的職業(yè)認(rèn)同獲得與其直接經(jīng)驗(yàn)與整合經(jīng)驗(yàn)有密切關(guān)系[19]。在此時(shí)期，新手教師們面臨從學(xué)生到教師的角色過(guò)渡壓力，體會(huì)到對(duì)自己能否掌控課堂及勝任工作不確定性的緊張與焦慮感[20]。因此，此時(shí)的成敗經(jīng)驗(yàn)，即能否盡快進(jìn)入教師角色，熟悉教學(xué)內(nèi)容、掌控課堂環(huán)境，贏得領(lǐng)導(dǎo)和同事的認(rèn)可，將影響新手教師們對(duì)教師職業(yè)的態(tài)度。

（3）重要他人及組織支持

此時(shí)的重要他人主要指對(duì)新任教師指導(dǎo)的幫帶老師。作為新任教師，學(xué)校一般都配備一名優(yōu)秀骨干教師對(duì)其進(jìn)行指導(dǎo)。如果幫帶老師認(rèn)真負(fù)責(zé)，對(duì)其進(jìn)行悉心幫助，則容易幫助其克服入職時(shí)的焦慮與無(wú)助感，順利熟悉課堂教學(xué)與課堂管理工作。但如幫帶老師不耐心指導(dǎo)，則可能甚至增強(qiáng)其職場(chǎng)焦慮感。周小青[21]通過(guò)個(gè)案研究也發(fā)現(xiàn)，幫帶老師對(duì)于新入職教師的工作效能感及職業(yè)認(rèn)同有著重要的作用。除了幫帶老師的支持外，其他同事及領(lǐng)導(dǎo)的支持對(duì)于新教師工作的順利融入也異常重要。一種寬松為、容忍的、積極幫助的組織支持對(duì)處于困境中新教師成長(zhǎng)的意義不言而喻。

（二）職業(yè)適應(yīng)期

該時(shí)期也稱為職業(yè)熟手期，此時(shí)教師們已經(jīng)熟悉了課堂教學(xué)與管理，能比較自如地完成教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)，職業(yè)勝任感比較強(qiáng)。

1.此階段的發(fā)展特點(diǎn)

熟手教師們的職業(yè)認(rèn)同發(fā)展有了新的特點(diǎn)，具體表現(xiàn)為：

（1）認(rèn)知深入化

相比新手教師而言，熟手教師們對(duì)于教師的角色理解更深刻和全面。他們認(rèn)為，教師的角色不僅是教學(xué)的設(shè)計(jì)者、信息的提供源、課堂的組織管理者，還是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和促進(jìn)者[22]。此外，他們還能根據(jù)不同情境靈活轉(zhuǎn)換自己的角色。例如在面對(duì)低學(xué)習(xí)水平和學(xué)習(xí)能力者時(shí)，熟手教師為學(xué)習(xí)指導(dǎo)者和輔導(dǎo)者，而在面對(duì)中高水平學(xué)習(xí)者時(shí)，他們便成為促進(jìn)者和引導(dǎo)者。

（2）情感特質(zhì)化

進(jìn)入熟手期的教師們能很好地把握和掌控課堂，因此其職業(yè)效能感往往比較強(qiáng)，自尊感也較之新手教師們有了很大的提升，其情緒穩(wěn)定性也大大增強(qiáng)，對(duì)于教學(xué)更多是一種內(nèi)控特質(zhì)。總之，熟手教師們的情感逐漸內(nèi)化成為一種個(gè)體特質(zhì)——核心自我評(píng)價(jià)。核心自我評(píng)價(jià)是個(gè)體有關(guān)自我評(píng)價(jià)的一種核心人格特質(zhì)，包括一般自我效能感、自尊感、內(nèi)控性和情緒穩(wěn)定性等。

（3）傾向穩(wěn)定化

課堂駕馭能力的提升，使得熟手教師們對(duì)自我的認(rèn)同度得到增強(qiáng)，而這又堅(jiān)定了他們對(duì)于職業(yè)的選擇。研究者們認(rèn)為，個(gè)體的職業(yè)認(rèn)同與其自我認(rèn)同是同時(shí)發(fā)展與相互促進(jìn)的。換而言之，個(gè)體自我認(rèn)同的發(fā)展會(huì)促進(jìn)其職業(yè)認(rèn)同的發(fā)展，反之亦然。

2.此階段的發(fā)展任務(wù)

由于從縱向發(fā)展上，個(gè)體對(duì)于自身的成長(zhǎng)比較認(rèn)可和滿意，于是他們開(kāi)始轉(zhuǎn)向從橫向發(fā)展的角度來(lái)了解自己的發(fā)展?fàn)顩r?，F(xiàn)實(shí)而言，與公務(wù)員和許多其他事業(yè)單位人員相比，教師的收入水平并不算高，甚至還有一定的差距。此時(shí)，熟手教師們?nèi)菀桩a(chǎn)生一種無(wú)奈的挫折感，而這容易削弱他們的職業(yè)認(rèn)同感。因此，形成健康職業(yè)價(jià)值觀就成為對(duì)處于熟手教師們職業(yè)認(rèn)同的主要發(fā)展任務(wù)。

3.此階段的制約因素

（1）人格特質(zhì)

人格特質(zhì)是影響此階段職業(yè)認(rèn)同發(fā)展的重要因素。其中，核心自我評(píng)價(jià)是一包含自我效能、自尊感、情緒穩(wěn)定性與控制點(diǎn)等在內(nèi)的高階核心人格特質(zhì)。它不僅直接影響中小學(xué)教師的職業(yè)認(rèn)同，同時(shí)也通過(guò)工作價(jià)值觀影響其職業(yè)認(rèn)同。熟手教師除了具有積極的核心自我評(píng)價(jià)外，還具有隨和、寬容、樂(lè)群、關(guān)心他人等人格特點(diǎn)。他們開(kāi)始從關(guān)注課堂轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生，課堂的有效性與師生關(guān)系的融洽性都得到提高。由于核心自我評(píng)價(jià)的提高，與學(xué)生關(guān)系的發(fā)展，以及對(duì)課堂有效性的提升，都促進(jìn)了熟手教師們對(duì)自我及職業(yè)積極情緒的發(fā)展，從而增強(qiáng)了熟手教師們的職業(yè)認(rèn)同感。

（2）學(xué)校文化

熟手教師的職業(yè)認(rèn)同與其學(xué)校文化有著密切聯(lián)系。Reynolds（1996）認(rèn)為，學(xué)校通過(guò)規(guī)定教師們?nèi)绾蜗牒腿绾巫龅奈幕瘎”九c教師的認(rèn)同發(fā)生聯(lián)系。Flores等人（2006）發(fā)現(xiàn)，對(duì)學(xué)校文化和領(lǐng)導(dǎo)的感知在教師們的職業(yè)認(rèn)同形成中起著重要作用。教師中的競(jìng)爭(zhēng)、教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化、管理的官僚化和存在的潛規(guī)則等消極地影響著教師對(duì)職業(yè)的態(tài)度。許多教師在進(jìn)入學(xué)校時(shí)，傾向于策略性妥協(xié)，順從學(xué)校規(guī)則和價(jià)值，即便自己內(nèi)心并不認(rèn)同這些規(guī)則和價(jià)值。而在和諧的學(xué)校文化中，鼓勵(lì)性和民主性的領(lǐng)導(dǎo)更能使得教師獲得成長(zhǎng)，體會(huì)成功，體會(huì)和諧的同事關(guān)系，因此更傾向?qū)虒W(xué)及教師職業(yè)產(chǎn)生積極的態(tài)度[24]。

三、成熟：職業(yè)理想的實(shí)現(xiàn)階段

這個(gè)時(shí)期是教師能否將教師職業(yè)事業(yè)化的關(guān)鍵。張壽松通過(guò)對(duì)111名特級(jí)教師和160名普通教師的職業(yè)認(rèn)同狀況、職業(yè)認(rèn)同關(guān)鍵期進(jìn)行比較。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，職業(yè)的前10年，尤其是前5年是職業(yè)認(rèn)同形成的關(guān)鍵期，此后其對(duì)教師職業(yè)的興趣基本定型，此時(shí)已很難改變教師的職業(yè)態(tài)度[25]。該時(shí)期包括職業(yè)高原期與職業(yè)穩(wěn)定期。

（一）職業(yè)高原期

此時(shí)期又稱為職業(yè)停滯期。

1.此階段的發(fā)展特點(diǎn)

教師成為熟手后，往往要經(jīng)歷一發(fā)展的瓶頸期——高原期。此時(shí)，其職位晉升、工作技能、職稱提升等發(fā)展均相對(duì)停滯?？芏獙?duì)中小學(xué)教師職業(yè)高原現(xiàn)象進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)11－15年教齡教師的職業(yè)高原現(xiàn)象最強(qiáng)，而1－2年教齡的新教師最弱[26]。此階段的職業(yè)認(rèn)同發(fā)展特點(diǎn)體現(xiàn)在以下方面：

（1）認(rèn)知迷茫性

他們此時(shí)的知識(shí)技能已經(jīng)達(dá)到熟練階段，不知如何進(jìn)一步提升自己；職稱已達(dá)到高級(jí)教師，很難進(jìn)一步發(fā)展；而且感覺(jué)獲得職位晉升的可能性微乎其微。因此，他們喪失了不斷奮斗的新目標(biāo)。由于缺乏工作目標(biāo)，他們感覺(jué)非常地迷茫。久而久之，職業(yè)高原期的中小學(xué)教師們形成對(duì)職業(yè)的負(fù)性認(rèn)知圖式，對(duì)職業(yè)產(chǎn)生負(fù)性的認(rèn)識(shí)偏向。

（2）情感消極性

他們對(duì)于現(xiàn)狀處于悲觀消極的情緒態(tài)度，認(rèn)為無(wú)論怎么努力，職稱與職位不可能有什么晉升了，技能不可能有什么發(fā)展了。為此，他們僅將教師職業(yè)當(dāng)成謀生的手段，導(dǎo)致教師職業(yè)的單調(diào)與重復(fù)性。隨之，他們對(duì)于工作逐漸產(chǎn)生倦怠感，情緒比較萎靡甚至抑郁，對(duì)于新鮮事物失去興趣[27]。

（3）傾向波動(dòng)性

職業(yè)高原降低了教師們的工作卷入度，增加了其離職率。研究者們認(rèn)為，缺乏晉升的可能性給職業(yè)高原者帶來(lái)的失望感，這使得他們將更多的時(shí)間和精力投入到工作外的生活中以尋求補(bǔ)償，從而減少對(duì)本職工作的投入[28]。同時(shí)，由于缺乏工作激情以及日益加重的職業(yè)倦怠感，使得不少高原期的中小學(xué)教師們有了離職的傾向，甚至付諸行動(dòng)。謝寶國(guó)的研究證實(shí)，在控制人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量后，職業(yè)高原對(duì)個(gè)體離職意愿產(chǎn)生了顯著的負(fù)向影響[29]。

2.此階段的發(fā)展任務(wù)

處于職業(yè)高原期的中小學(xué)教師，其職業(yè)認(rèn)同的發(fā)展任務(wù)主要為確定發(fā)展新目標(biāo)，尋找工作新激情。只有重新確定奮斗方向，他們才可能發(fā)展成為專家型教師，順利實(shí)現(xiàn)自我。根據(jù)職業(yè)心理學(xué)家Schein（1992）的職業(yè)生涯系留點(diǎn)理論，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的職業(yè)實(shí)踐后，中小學(xué)教師逐漸深入認(rèn)識(shí)和了解自己的需要、動(dòng)機(jī)、能力、價(jià)值觀，進(jìn)而形成其終身認(rèn)定的奮斗方向，這就是職業(yè)生涯系留點(diǎn)。系留點(diǎn)可分為五類：技術(shù)能力，這種人的職業(yè)生涯核心是追求某一技術(shù)與能力的發(fā)展；管理能力，這種人的職業(yè)生涯核心是追求職位的發(fā)展；安全與穩(wěn)定，這種人的職業(yè)生涯核心是尋求安穩(wěn)的職位與穩(wěn)定的前途；自主性，這種人的職業(yè)生涯核心是尋求工作和生活方式的自由自主；創(chuàng)造力，這種人的職業(yè)生涯核心是追求創(chuàng)新與進(jìn)步[30]。中小學(xué)教師們常常很難找準(zhǔn)適合自己的系留點(diǎn)，因?yàn)樗麄兊某跏悸殬I(yè)目標(biāo)常常是基于個(gè)人美好愿望和對(duì)自己的模糊認(rèn)識(shí)而設(shè)置的。他們必須通過(guò)長(zhǎng)期實(shí)踐，對(duì)自己的系留點(diǎn)不斷加以檢驗(yàn)和修正，才能最終確定自己的系留點(diǎn)，重新確定自己的奮斗目標(biāo)，使之符合實(shí)際，成為可持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力[31]。

3.此階段的制約因素

（1）情緒智力

情緒智力是影響該階段教師職業(yè)認(rèn)同的主要因素。此時(shí)，若教師們不能正確面對(duì)職業(yè)發(fā)展停滯，認(rèn)知上對(duì)之持消極態(tài)度，認(rèn)為自己懷才不遇，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)不公正；行為上以酗酒、濫用藥物等消極方式來(lái)解決，則會(huì)削弱自己的職業(yè)認(rèn)同。

（2）組織環(huán)境

此階段的環(huán)境影響因素主要為學(xué)校組織制度與文化。關(guān)愛(ài)教師成長(zhǎng)、充滿變化與創(chuàng)新、多樣化激勵(lì)的學(xué)校組織往往能使教師不斷獲得新知識(shí)，不斷獲得發(fā)展動(dòng)力，不斷獲得發(fā)展激情，從而使之對(duì)組織產(chǎn)生認(rèn)同，對(duì)職業(yè)產(chǎn)生認(rèn)同。如果學(xué)校組織缺乏變化與創(chuàng)新，對(duì)教師的激勵(lì)方式單一，只能使少部分人得到升遷或發(fā)展，這時(shí)教師會(huì)對(duì)學(xué)校組織缺乏認(rèn)同，進(jìn)而對(duì)于教師職業(yè)產(chǎn)生認(rèn)同動(dòng)搖。

（二）職業(yè)穩(wěn)定期

此階段又稱為職業(yè)專家期。

1.此階段的發(fā)展特點(diǎn)

處于職業(yè)穩(wěn)定期的中小學(xué)教師，其職業(yè)認(rèn)同發(fā)展具有以下特點(diǎn)：

（1）認(rèn)知豐富化

他們對(duì)于教師的角色已經(jīng)有了豐富的認(rèn)識(shí)和深入的理解。他們認(rèn)為教師的角色不僅是教學(xué)設(shè)計(jì)者、信息源、指導(dǎo)與促進(jìn)者、組織與管理者、學(xué)習(xí)共同體的合作者，而且還是反思與研究者以及終身學(xué)習(xí)者。

（2）情感深沉化

根據(jù)連榕[32]的歸納，專家型教師們具有以下職業(yè)認(rèn)同的情緒特征：首先，他們對(duì)教師職業(yè)的情感卷入高，職業(yè)義務(wù)和責(zé)任感強(qiáng)。專家型教師熱愛(ài)教師職業(yè)，對(duì)工作認(rèn)真負(fù)責(zé)，不斷追求教師事業(yè)的深層次價(jià)值，追求自我實(shí)現(xiàn)需要的滿足。其次，他們具有融洽的師生關(guān)系與強(qiáng)烈的職業(yè)成就感。與新手及熟手教師相比，他們更能平等、耐心與熱情地對(duì)待學(xué)生，師生關(guān)系融洽，能不斷獲得成功的反饋，得到各方面的認(rèn)可，能不斷獲得成就體驗(yàn)。

（3）傾向穩(wěn)定化

由于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的豐富，他們對(duì)于教學(xué)具有很強(qiáng)的勝任感；由于受到各方的認(rèn)可，他們對(duì)自己的職業(yè)具有很強(qiáng)的自豪感；由于師生關(guān)系與同事關(guān)系的融洽，他們對(duì)學(xué)校具有很強(qiáng)的歸屬感。由此，他們對(duì)自己的職業(yè)產(chǎn)生具有積極的傾向和堅(jiān)持性。

2.此階段的發(fā)展任務(wù)

對(duì)于處于專家型的教師們來(lái)說(shuō)，此階段的職業(yè)認(rèn)同發(fā)展階段是將其對(duì)于職業(yè)的態(tài)度深刻內(nèi)化為職業(yè)價(jià)值觀，即將教師職業(yè)當(dāng)成自己的事業(yè)來(lái)發(fā)展，而非謀生工具?？陀^而言，教師的工資待遇與銀行職員、公務(wù)員等其他職業(yè)人士相比有巨大差異。如果專家型教師看重的是待遇，而非從中獲得的認(rèn)可與滿足感，那他們對(duì)教師職業(yè)仍可能抱有消極的態(tài)度。因此，將教師職業(yè)的事業(yè)化，將之當(dāng)成自身價(jià)值實(shí)現(xiàn)的方式來(lái)做，將有助于專家型教師隊(duì)伍的穩(wěn)定和發(fā)展。

3.此階段的制約因素

該階段職業(yè)認(rèn)同的影響因素主要為知識(shí)技能、人格特質(zhì)等。作為專家型教師，他們具有豐富的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、嫻熟的教學(xué)技能、批判的反思水平、敏銳的洞察能力、創(chuàng)造性解決問(wèn)題能力，以及深沉的情緒狀態(tài)、謙虛的人格品質(zhì)。他們對(duì)工作認(rèn)真負(fù)責(zé)，對(duì)學(xué)生熱情公平、對(duì)自己自信豁達(dá)，能在教學(xué)中體會(huì)到較高的成就感，能在工作中體會(huì)到較高的滿足感，因此具有較高的職業(yè)認(rèn)同。

四、對(duì)中小學(xué)教師專業(yè)成長(zhǎng)的啟示

（一）重視師范生的選拔與培養(yǎng)

1.重視師范生在選拔中人格特質(zhì)及職業(yè)價(jià)值觀的調(diào)查了解

傳統(tǒng)的師范生選拔過(guò)于注重職業(yè)潛能的評(píng)估，忽視與人格特質(zhì)匹配性及職業(yè)價(jià)值觀的測(cè)查與了解。人格的職業(yè)匹配性決定了個(gè)體的職業(yè)勝任的可能性，職業(yè)價(jià)值觀決定了個(gè)體的職業(yè)發(fā)展的可能性，兩者都會(huì)影響準(zhǔn)教師們對(duì)于未來(lái)教師職業(yè)的態(tài)度。在歐美國(guó)家，對(duì)于準(zhǔn)教師的這方面的考察非常重視。例如美國(guó)馬薩諸塞州大學(xué)師范學(xué)院將師范生候選人分成若干小組，用智力測(cè)驗(yàn)、游戲、專題討論等形式考察考生的諸如自信心、幽默感、創(chuàng)造性、靈活性等人格特質(zhì)及職業(yè)價(jià)值觀，然后由專業(yè)教師集體討論其進(jìn)入師范學(xué)院的適合性[33]。因此，應(yīng)在師范生選拔過(guò)程中，加強(qiáng)對(duì)其人格特質(zhì)的職業(yè)匹配性了解，以及對(duì)其入學(xué)動(dòng)機(jī)與職業(yè)價(jià)值觀的考察。嚴(yán)格限制職業(yè)人格不匹配者，以及過(guò)于注重物質(zhì)領(lǐng)域等外在激勵(lì)因素者進(jìn)入準(zhǔn)教師隊(duì)伍。

2.注重師范生在培養(yǎng)過(guò)程中的理論與實(shí)踐的結(jié)合

師范院校的傳統(tǒng)教學(xué)模式過(guò)于重理論而輕實(shí)踐，導(dǎo)致師范生對(duì)于教學(xué)理論缺乏興趣，并影響其對(duì)未來(lái)教師職業(yè)的態(tài)度。為此，可借鑒美國(guó)哈佛大學(xué)商學(xué)院的案例教學(xué)法，搜集和整理豐富的教育教學(xué)實(shí)踐案例，以問(wèn)題為中心，激勵(lì)學(xué)生勤思考、巧學(xué)習(xí)。通過(guò)此類教學(xué)方式，既可增強(qiáng)師范生的教學(xué)效能感，也可培養(yǎng)其對(duì)教師職業(yè)的興趣感。此外，通過(guò)與實(shí)踐聯(lián)系學(xué)校的溝通，延長(zhǎng)師范生的教育實(shí)踐時(shí)間，增強(qiáng)其教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，也可幫助師范生形成良好的學(xué)生的學(xué)生觀和恰當(dāng)?shù)膶I(yè)觀。有研究表明，不切實(shí)際的學(xué)生觀、不恰當(dāng)?shù)膶I(yè)觀，會(huì)導(dǎo)致教師的職業(yè)挫敗感，這不利于教師職業(yè)認(rèn)同感的形成[34]。

（二）重視教師的入職與在職培訓(xùn)

1.加強(qiáng)新教師的入職培訓(xùn)

教師職業(yè)生涯的頭幾年是他們從事教學(xué)專業(yè)工作的關(guān)鍵適應(yīng)期和影響他們職業(yè)傾向的關(guān)鍵期。美國(guó)教育學(xué)者Bush認(rèn)為，“一個(gè)教師頭幾年的教學(xué)實(shí)踐對(duì)他今后能夠成就的效能水平有重要影響，對(duì)支配他以后40多年的教學(xué)生涯的教學(xué)態(tài)度有重要影響，而且決定他能否在教學(xué)領(lǐng)域持續(xù)教下去。”因此，這就需要針對(duì)新教師在教學(xué)工作中出現(xiàn)的問(wèn)題和困難，來(lái)找到幫助他們順利有效地完成從新手向熟練教師過(guò)渡的途徑。在新教師入職中，通過(guò)指導(dǎo)老師幫扶、其他老師協(xié)助等組織支持的方式，給新教師提供全方位的知識(shí)技能支架式幫助，使新教師學(xué)得會(huì)，學(xué)得好，獲得專業(yè)領(lǐng)域的知識(shí)技能的發(fā)展[35]。學(xué)校通過(guò)制度安排、營(yíng)造寬松民主氛圍等組織支持的方式，為新教師提供全過(guò)程的情感態(tài)度支架式幫助，使新教師愿意學(xué)，樂(lè)于學(xué)，獲得專業(yè)領(lǐng)域的情感態(tài)度的發(fā)展。

2.重視老教師的持續(xù)發(fā)展

熟手型教師能否克服職業(yè)高原現(xiàn)象順利發(fā)展到專家型教師，會(huì)影響到他們對(duì)于職業(yè)的熱誠(chéng)。而克服職業(yè)高原現(xiàn)象的最佳途徑就是激勵(lì)教師參與教學(xué)研究，尤其是教學(xué)行動(dòng)研究。蘇霍姆林斯基指出，教師要由每天單調(diào)乏味的生活走向教育的幸福之路，唯一的辦法就是讓教師走上研究之路。行動(dòng)研究的目的不在于歸納規(guī)律、建構(gòu)理論，而在通過(guò)教學(xué)行動(dòng)解決教育實(shí)踐問(wèn)題，以提高教育教學(xué)實(shí)踐的質(zhì)量。當(dāng)教師成為自己崗位上的研究者而不是一個(gè)簡(jiǎn)單的執(zhí)行者的時(shí)候，其職業(yè)的挑戰(zhàn)性和刺激性將大大增強(qiáng)，其教師職業(yè)興趣會(huì)不斷增強(qiáng)，成為一自我實(shí)現(xiàn)者（寇冬泉，2007）。

而作為學(xué)校，為促進(jìn)教師的可持續(xù)發(fā)展，必須提供各種支持性的條件。首先，學(xué)校有必要強(qiáng)化組織建設(shè)。例如通過(guò)學(xué)校教師委員會(huì)與家長(zhǎng)委員會(huì)，建立學(xué)校董事會(huì)，使之服務(wù)于學(xué)生的進(jìn)步和教師的成長(zhǎng)，而非上級(jí)主管部門。其次，學(xué)校還需要強(qiáng)化制度創(chuàng)新。通過(guò)學(xué)校教師委員會(huì)與家長(zhǎng)委員會(huì)，創(chuàng)新教師的終身教育體系，多元評(píng)價(jià)體系、多元獎(jiǎng)勵(lì)體系、公平晉升體系及多維服務(wù)體系等制度，使每一名老師都能獲得發(fā)展，每一時(shí)期都能體會(huì)到進(jìn)步。再次，學(xué)校為教師的發(fā)展需提供在職培訓(xùn)等服務(wù)。學(xué)校應(yīng)將教師個(gè)體發(fā)展目標(biāo)與學(xué)校發(fā)展相結(jié)合，積極促進(jìn)學(xué)校師資隊(duì)伍的建設(shè)，創(chuàng)造包括在職培訓(xùn)等各種條件滿足教師的發(fā)展需要，促進(jìn)教師們的不斷成長(zhǎng)。只有教師們獲得持續(xù)的發(fā)展，才能讓其愛(ài)上教師職業(yè)，堅(jiān)持于教師職業(yè)，奉獻(xiàn)于教師職業(yè)。

[1][17][23]魏淑華.教師職業(yè)認(rèn)同研究[D].西南大學(xué)博士學(xué)位論文，2008.

[2]郭韶明.職業(yè)認(rèn)同：教師成長(zhǎng)的內(nèi)動(dòng)力[J].教師博覽，2006，12：8－9.

[3][4]Samuel，S ＆Stephens，D.Critical dialogues with self：Developing teacher identities and rolesa case study of South Africa.International Journal of Educational Research，2000，33（5）：475－491.

[5]Malm，B.Constructing professional identities：Montessori teachers’voices and visions.Scandinavian Journal of Educational Research，2004，48（4）：397－412.

[6][9]顏忠軍.生態(tài)取向的教師學(xué)習(xí)觀與師范生學(xué)習(xí)指導(dǎo)策略[J].教育探索，2012，258（12）：11－13.

[7][8]薄艷玲.師范生教師職業(yè)認(rèn)同影響因素實(shí)證研究[J].湖南第一師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2009，19（3）：51－54.

[10]馬紅宇，蔡宇軒，唐漢瑛，吳倫敦，李凱，周宗奎.師范生教師職業(yè)認(rèn)同的內(nèi)在結(jié)構(gòu)與特點(diǎn)[J]；教師教育研究，2013，25（1）：49－54.

[11]Newman，C.S.Seeds of professional development in pre－service teachers：a study of their dreams and goals.International Journal of Educational Research，2000，33（2）：123－217.

[12]Settlage，J.，Southerland，S.A.＆ Smith，L.K.，et al.Constructing a Doubt－Free Teaching Self：Self－Efficacy，Teacher Identity，and Science Instruction within Diverse Settings.Journal of Research in Science Teaching，2009，46（1）：102－125.

[13]封子奇，姜宇，杜艷婷，高欽.免費(fèi)師范生教師職業(yè)認(rèn)同及其影響因素研究[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2010，12（7）：69－75.

[14]高艷，喬志宏，宋慧婷.職業(yè)認(rèn)同研究現(xiàn)狀與展望[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2011，226（4）：47－53.

[15][24]張壽松.特級(jí)教師與普通教師職業(yè)認(rèn)同的比較研究[J].教育理論與實(shí)踐，2011（4）：34－36.

[16]許明，黃雪娜.從入職培訓(xùn)看美國(guó)新教師的專業(yè)成長(zhǎng)[J].教育科學(xué)，2002，18（1）：51－55.

[18]孫利.教師的職業(yè)認(rèn)同與教學(xué)效能感，工作倦怠的關(guān)系[J].教學(xué)管理，2011（12）：46－49.

[19]劉秋穎，蘇彥捷.初次就業(yè)個(gè)體的職業(yè)認(rèn)同獲得及其相關(guān)因素[J].北京大學(xué)學(xué)報(bào)（自然科學(xué)版），2007，43（2）：257－264.

[20]Pillen，M.T.，Den Brok，P.J.＆Beijaard，D.Profiles and change in beginning teachers’professional identity tensions.Teaching and Teacher Education，2013（34）：86－97.

[21]周小青.新任教師的專業(yè)認(rèn)同研究[D].華東師范大學(xué)碩士論文，2011.

[22]陳琦，劉儒德.當(dāng)代教育心理學(xué)（第2版）[M].北京師范大學(xué)出版社，2007.

[26][28]寇冬泉.教師職業(yè)生涯高原研究[M].科學(xué)出版社，2012.

[27]陳鴻飛，李愛(ài)梅，凌文輇.面對(duì)職業(yè)高原該怎么辦[J].中國(guó)人力資源開(kāi)發(fā)，2005（6）：31－33.

[29]謝寶國(guó)，龍立榮.職業(yè)生涯高原對(duì)員工工作滿意度、組織承諾、離職意愿的影響[J].心理學(xué)報(bào)，2008，40（8）：927－936.

[30]龍立榮，李曄.職業(yè)生涯管理[M].北京：中國(guó)紡織出版社，2003.

[31][35]寇冬泉，張大均，黃技.教師職業(yè)生涯高原現(xiàn)象的自我應(yīng)對(duì)[J].教育導(dǎo)刊，2008（9）：43－45.

[32]連榕.新手－熟手－專家型教師心理特征的比較[J].心理學(xué)報(bào)，2004，36（1）：44－52.

[33]程巍，王在勇，王瑤.高等師范教育專業(yè)學(xué)生的中小學(xué)教師職業(yè)認(rèn)同現(xiàn)狀調(diào)查[J].教師教育研究，2008，20（5）：45－48.

[34]郭韶明.職業(yè)認(rèn)同：教師成長(zhǎng)的內(nèi)動(dòng)力[J].教師博覽，2006（12）：8－9.