王 健

（上海師范大學(xué)現(xiàn)代校長(zhǎng)研修中心，上海200234）

近十多年來(lái)，教育界一個(gè)蔚為大觀的現(xiàn)象是關(guān)于封閉定向的“師范教育”話語(yǔ)陳言務(wù)去，關(guān)于開(kāi)放一體的“教師教育”概念新意迭出。在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的潮流下，教師教育專(zhuān)業(yè)化的問(wèn)題逐漸成為教育界的熱點(diǎn)。

從學(xué)科研究的理論奠基來(lái)說(shuō)，以2006年12月在南京師范大學(xué)召開(kāi)的首屆“全國(guó)教師教育學(xué)科建設(shè)研討會(huì)”為標(biāo)志，加強(qiáng)教師教育學(xué)科建設(shè)，在教育學(xué)一級(jí)學(xué)科下建立“教師教育”二級(jí)學(xué)科的時(shí)代呼聲與日俱增。朱旭東教授（北京師大）、李學(xué)農(nóng)教授（南京師大）、楊天平教授（浙江師大）、陳永明教授（上海師大）等一批學(xué)者先后撰文討論了教師教育學(xué)科創(chuàng)生和發(fā)展的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)和歷史必然。相關(guān)成果對(duì)教師教育學(xué)的學(xué)科概念，學(xué)科性質(zhì)，研究對(duì)象、范圍和方法，知識(shí)體系等做出了一定的探索。

從學(xué)科建設(shè)的實(shí)踐來(lái)說(shuō)，北京師范大學(xué)最早從2002年便開(kāi)始設(shè)立教師教育方向的博士點(diǎn)，東北師大、南京師大等也隨后設(shè)置博士點(diǎn)招生方向，2010年上海師大、首都師大等正式在教育學(xué)一級(jí)學(xué)科目錄下自主設(shè)置教師教育學(xué)二級(jí)學(xué)科博士點(diǎn)，并陸續(xù)招生培養(yǎng)。2012年國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)教育學(xué)科評(píng)議組主辦的全國(guó)教育學(xué)一級(jí)學(xué)科建設(shè)高層論壇提出要?jiǎng)?chuàng)新教育學(xué)一級(jí)學(xué)科下屬二級(jí)學(xué)科的發(fā)展思路，學(xué)科評(píng)議組已經(jīng)正式向國(guó)務(wù)院學(xué)位辦建議新增設(shè)“教師教育”二級(jí)學(xué)科。

與此同時(shí)，學(xué)界也有對(duì)教師教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的不同觀點(diǎn)，認(rèn)為雖然已經(jīng)有了學(xué)科建設(shè)的實(shí)踐探索，但教師教育目前尚屬研究“領(lǐng)域”層次，其作為學(xué)科的邏輯起點(diǎn)、知識(shí)體系尚未明晰，學(xué)科制度尚未形成?？梢?jiàn)，教師教育成為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科還有很長(zhǎng)的路要走。

筆者以為，注重教師教育的專(zhuān)業(yè)化、提高教師教育學(xué)術(shù)層次已經(jīng)是當(dāng)代教師教育發(fā)展的必然趨勢(shì)，而教師教育專(zhuān)業(yè)化、學(xué)術(shù)化的推進(jìn)，建設(shè)相應(yīng)的教師教育學(xué)科乃是必然要求。教師教育的學(xué)科建設(shè)是一個(gè)多重的研究領(lǐng)域，既可以指教師教育學(xué)作為單一的一個(gè)課程的建設(shè)；也可以把教師教育學(xué)當(dāng)成一個(gè)理論體系的建設(shè)；也可以把它當(dāng)成一個(gè)學(xué)科組織建設(shè)。在本文所提到的教師教育學(xué)科建設(shè)的概念，主要是從一個(gè)學(xué)科門(mén)類(lèi)或者教育教師學(xué)科組織等廣義的角度進(jìn)行闡述的，即教師教育學(xué)科主體根據(jù)社會(huì)發(fā)展的需要和教師教育學(xué)科發(fā)展的規(guī)律及內(nèi)在邏輯，結(jié)合自身實(shí)際，采取各種措施和手段促進(jìn)學(xué)科發(fā)展和學(xué)科水平提高的一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。這里所提到的教師教育學(xué)科主體是指擔(dān)負(fù)教師教育學(xué)科發(fā)展職責(zé)的某種社會(huì)機(jī)構(gòu)或組織，這樣的學(xué)科主體是多元的。諸如我國(guó)的高等院校、高等教育研究機(jī)構(gòu)、教育科學(xué)研究者等等。

一、現(xiàn)狀與問(wèn)題：教師教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的背景

要開(kāi)展我國(guó)的教師教育學(xué)科建設(shè)，離不開(kāi)現(xiàn)實(shí)的背景，這就需要我們來(lái)梳理和分析當(dāng)前我國(guó)教師教育學(xué)科建設(shè)的現(xiàn)狀與問(wèn)題。從某種程度上來(lái)說(shuō)，教師教育學(xué)科的建設(shè)尚在起步探索階段，所以建設(shè)成果較少，更多的是問(wèn)題。所以筆者在這里將現(xiàn)狀的描述主要以問(wèn)題的形態(tài)呈現(xiàn)。

（一）學(xué)科概念體系不夠科學(xué)

語(yǔ)言是思維的形式。思想的表達(dá)必須借助于語(yǔ)言。語(yǔ)言表達(dá)的規(guī)范、科學(xué)有利于思想的傳播與共享、觀點(diǎn)的交流與整合。作為學(xué)科的教師教育學(xué)，由于在發(fā)展中始終未完成“話語(yǔ)生產(chǎn)體系”的建構(gòu)任務(wù)，致使研究工作缺乏內(nèi)部的同一性和學(xué)術(shù)規(guī)則，研究選題隨心所欲、研究成果千姿百態(tài)，導(dǎo)致概念術(shù)語(yǔ)的規(guī)范性和科學(xué)性不強(qiáng)。作為一門(mén)學(xué)術(shù)性的學(xué)科來(lái)說(shuō)，其思想的表達(dá)與術(shù)語(yǔ)的運(yùn)用應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)學(xué)術(shù)性，應(yīng)該更多地運(yùn)用科學(xué)語(yǔ)言而不是日常語(yǔ)言。而教師教育學(xué)中許多概念和術(shù)語(yǔ)的界定與詮釋、諸多問(wèn)題的探究與澄清都帶有較大的隨意性，日常性、經(jīng)驗(yàn)描述性、主觀臆造性的語(yǔ)言過(guò)多，措辭的選擇與運(yùn)用缺乏一定的理論概括性。

正如有的學(xué)者所指出的那樣，目前“教師教育研究更像一個(gè)研究領(lǐng)域，遠(yuǎn)未達(dá)成對(duì)獨(dú)特研究對(duì)象的共識(shí)。教師教育研究一直生長(zhǎng)在教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、管理學(xué)等學(xué)科土壤上，形成教師心理學(xué)、教師社會(huì)學(xué)、教師管理學(xué)等研究論域，但更多的是將各自學(xué)科的概念、原理嫁接于教師教育，通過(guò)各個(gè)學(xué)科來(lái)支撐教師研究，‘學(xué)科交叉’成為這種‘拼盤(pán)式’研究的假面具。任何學(xué)科都可以從自身的學(xué)科視角出發(fā)研究教師教育”[1]。這種研究邊界的泛化和概念體系的混亂，雖然可以表明教師教育作為研究領(lǐng)域引起了各界研究者的高度關(guān)注，但由此造成的教師教育研究主題的零散和混亂，遮蔽了教師教育的特質(zhì)顯現(xiàn)和學(xué)科本質(zhì)，非常不利于教師教育學(xué)科的發(fā)展。

（二）學(xué)科性質(zhì)沒(méi)有清晰界定

學(xué)科性質(zhì)是在學(xué)科分類(lèi)基礎(chǔ)上對(duì)某一學(xué)科基本形態(tài)與本質(zhì)特點(diǎn)的界定。有兩種界說(shuō)學(xué)科性質(zhì)的思維路徑：其一，依據(jù)學(xué)科理論來(lái)源或者依據(jù)學(xué)科功能；其二，教師教育是基礎(chǔ)理論學(xué)科（為教師教育實(shí)踐提供理論基礎(chǔ)）還是實(shí)踐應(yīng)用學(xué)科（教育理論在教師楊成中的具體應(yīng)用）？有學(xué)者認(rèn)為“教師教育所涉及的是教育學(xué)的實(shí)踐應(yīng)用”，[2]也有學(xué)者指出，教師實(shí)踐性知識(shí)的特征表明“教育實(shí)踐是理論的應(yīng)用領(lǐng)域”的崩潰，教學(xué)實(shí)踐不是理論或技術(shù)的單純運(yùn)用。[3]總的來(lái)說(shuō)，教師教育學(xué)科究竟屬何性質(zhì)，迄今為止依然充滿爭(zhēng)議，更需深入研討，這個(gè)問(wèn)題的解決與否也關(guān)系到學(xué)科建設(shè)的方向性問(wèn)題。

（三）學(xué)科研究方法簡(jiǎn)單移植

雖然有無(wú)獨(dú)特的研究方法并不是判定一門(mén)學(xué)科得以獨(dú)立的必要條件，但沒(méi)有一套行之有效的促進(jìn)本學(xué)科不斷發(fā)展的研究思路（即對(duì)研究方法的把握與運(yùn)用）是無(wú)法提升一門(mén)學(xué)科的研究層次的，也是不利于學(xué)科獨(dú)立地位的確立和鞏固的。一味地照抄照搬其他學(xué)科的研究成果而不結(jié)合本學(xué)科發(fā)展的自身規(guī)律，其結(jié)果只能是其他研究的翻版，無(wú)法體現(xiàn)學(xué)科的特色，切合性不高。

目前教師教育學(xué)研究領(lǐng)域，一些學(xué)者研究教師教育時(shí)自覺(jué)不自覺(jué)地套用普通教育、成人教育、職業(yè)教育、教育管理（乃至企業(yè)管理培訓(xùn)）等研究的觀點(diǎn)、體系、方法甚至結(jié)論，加上“教師”一詞，似乎就是“教師教育”科研成果。另一種形態(tài)的移植就是對(duì)外國(guó)教師教育研究的盲目“移植”。歐美發(fā)達(dá)國(guó)家教師教育起步較早，又高度重視其科學(xué)研究，已經(jīng)積累了比較成熟的科研成果。我國(guó)一些學(xué)者在研究教師教育時(shí)，憑借國(guó)外資料，引經(jīng)據(jù)典搞出所謂的教師教育“研究成果”，與我國(guó)教師教育實(shí)際相去甚遠(yuǎn)。移植，就意味著一門(mén)學(xué)科學(xué)術(shù)生命力的萎縮，就預(yù)示著一門(mén)學(xué)科理論拓展與體系建構(gòu)能力的下降，久而久之，將會(huì)成為其他學(xué)科的附屬物，失去自己生存的思維空間與話語(yǔ)權(quán)。研究思路的移植化過(guò)重只能導(dǎo)致人們產(chǎn)生這樣一種想法：教師教育學(xué)還有其存在的價(jià)值么？

（四）學(xué)科研究重心偏實(shí)用化

可以毫不夸張地說(shuō)，當(dāng)前我國(guó)教師教育理論研究從總體上來(lái)分析，對(duì)“出體會(huì)、重經(jīng)驗(yàn)、偏對(duì)策”的實(shí)用化研究還特別偏愛(ài)。從整體上看，我國(guó)的教師教育研究缺乏從哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)等多維度、多層面、多視角對(duì)教師教育領(lǐng)域中的基本理論問(wèn)題和重大的應(yīng)用問(wèn)題進(jìn)行深層次、寬領(lǐng)域的理性思考，比如教師教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)的把握、學(xué)科基礎(chǔ)的確立、學(xué)科構(gòu)建的邏輯起點(diǎn)的界定、研究方法的選擇與運(yùn)用、各分支學(xué)科的研究等等，至于要求邏輯嚴(yán)密、論證嚴(yán)謹(jǐn)、理論功底深厚的教師教育學(xué)科體系的構(gòu)建問(wèn)題更是少有人問(wèn)津，這也是筆者介入本研究的驅(qū)動(dòng)所在。

（五）學(xué)科制度建設(shè)不夠成熟

如前文對(duì)學(xué)科的基本理論研究中明確的那樣，學(xué)科包括知識(shí)分類(lèi)及其制度規(guī)范。人類(lèi)將知識(shí)按照一定標(biāo)準(zhǔn)劃分為不同類(lèi)型，如何劃分則需相應(yīng)的制度規(guī)范來(lái)保障，此乃學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度即確立學(xué)科地位、確保開(kāi)展學(xué)科研究的制度因素，包括專(zhuān)業(yè)協(xié)會(huì)、專(zhuān)業(yè)團(tuán)體、專(zhuān)業(yè)人員培養(yǎng)體系、專(zhuān)業(yè)刊物等。只有學(xué)科建制成熟才能形成學(xué)科文化。在過(guò)去“師范教育”形態(tài)下，已經(jīng)形成了一套保障制度。但轉(zhuǎn)型中的教師教育，其學(xué)科建制有待完善。如專(zhuān)業(yè)協(xié)會(huì)組織僅有隸屬于全國(guó)高等教育學(xué)會(huì)“教師教育學(xué)會(huì)”。“目前全國(guó)的教師教育博士學(xué)位點(diǎn)，碩士學(xué)位點(diǎn)和教師教育類(lèi)核心學(xué)術(shù)刊物屈指可數(shù)”[4]。按照公認(rèn)的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)合理性尺度，結(jié)合近年來(lái)我國(guó)教師教育的學(xué)科建設(shè)成果（如課程開(kāi)設(shè)、研究生培養(yǎng)、專(zhuān)業(yè)團(tuán)體和刊物的發(fā)展等）可以確認(rèn)，“當(dāng)前以教師教育為對(duì)象的學(xué)科已經(jīng)趨向成熟，支持教師教育作為一種專(zhuān)業(yè)的學(xué)科，在長(zhǎng)時(shí)間的教師教育實(shí)踐中成長(zhǎng)起來(lái)了”。[5]教師教育正在成為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科，但處于進(jìn)程中，遠(yuǎn)未達(dá)到成熟境地。

（六）學(xué)科研究隊(duì)伍尚未形成

目前我國(guó)教師教育研究隊(duì)伍主要有高等教育研究者和師范院校管理人員等組成，專(zhuān)業(yè)化程度還不夠。這些從事教師教育研究的科研人員大多是半路出家，主要研究力量是從事教育學(xué)其他分支學(xué)科研究的人員。目前，“教師教育研究人員分屬兩大陣營(yíng)：教育學(xué)分支領(lǐng)域（如教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育心理學(xué)、教育政策學(xué)、教育史、比較教育等）和學(xué)科教學(xué)論。前一陣營(yíng)的研究者更多地從自身學(xué)科視角出發(fā)，研究成果理論性強(qiáng)，實(shí)際效用差強(qiáng)人意；而學(xué)科教學(xué)論研究者，為了在各自學(xué)科的學(xué)術(shù)環(huán)境中從邊緣走向中心，教師教育研究已不再是其學(xué)術(shù)重心”[6]。此外，還有一個(gè)教師教育者的身份為明確的問(wèn)題。百年師范教育的歷史沒(méi)有一個(gè)教師教育教授席位是一件令人遺憾的事。由于沒(méi)有教師教育教授席位，因此沒(méi)有教師教育研究的權(quán)威，更重要的是教師教育的知識(shí)體系無(wú)法得到有效建立。只有在教師教育教授席位設(shè)立的條件下，教師教育的人才培養(yǎng)、課程設(shè)置、科學(xué)研究等才會(huì)走向?qū)I(yè)化。培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)化教師需要有專(zhuān)業(yè)化的教師教育者，而教師教育教授席位不僅是教師教育學(xué)科制度的一個(gè)重要組成部分，而且是教師教育學(xué)科自身的建設(shè)者。[7]

二、制度與課程：教師教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的重點(diǎn)

在確定了教師教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的基本立場(chǎng)與視野后，教師教育學(xué)科建設(shè)主體需要關(guān)注的重點(diǎn)是教師教育的學(xué)科制度建設(shè)和課程建設(shè)。

（一）加強(qiáng)教師教育的學(xué)科制度建設(shè)

筆者對(duì)學(xué)科制度的理解是確立學(xué)科地位、確保開(kāi)展學(xué)科研究的制度因素，包括專(zhuān)業(yè)協(xié)會(huì)、專(zhuān)業(yè)團(tuán)體、專(zhuān)業(yè)人員培養(yǎng)體系、專(zhuān)業(yè)刊物等，只有學(xué)科建制成熟才能健康地孕育學(xué)科文化。

對(duì)教師教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)來(lái)說(shuō)，上述諸標(biāo)準(zhǔn)都是要努力達(dá)到的，但目前比較重要的是：

1.要在教育學(xué)一級(jí)學(xué)科下正式建立教師教育學(xué)的二級(jí)學(xué)科。這是最根本的，因?yàn)橹挥蝎@得二級(jí)學(xué)科單獨(dú)建制的情況下，才能夠設(shè)置教師教育專(zhuān)業(yè)的碩士點(diǎn)、博士點(diǎn)，設(shè)置教師教育教授席位和職稱(chēng)。

2.切實(shí)加強(qiáng)教師教育學(xué)各層次的專(zhuān)業(yè)建設(shè)。在碩士研究生階段可以根據(jù)教育階段設(shè)置初等教師教育專(zhuān)業(yè)、中等教師教育專(zhuān)業(yè)、幼兒教師教育專(zhuān)業(yè)、特殊教師教育專(zhuān)業(yè)。在各個(gè)專(zhuān)業(yè)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步根據(jù)學(xué)科設(shè)置方向，如初等教師教育專(zhuān)業(yè)可下設(shè)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、英語(yǔ)等教師教育方向。在專(zhuān)業(yè)、方向的基礎(chǔ)上再進(jìn)行教師教育的課程建設(shè)。重要的是，要建設(shè)好教師教育學(xué)科，必要在碩士研究生以上層面獨(dú)立設(shè)置“教師教育”專(zhuān)業(yè)，進(jìn)行專(zhuān)門(mén)的研究型和實(shí)踐型人才培養(yǎng)，目前上海師大自主設(shè)置教師教育博士點(diǎn)的四個(gè)招生方向中專(zhuān)門(mén)開(kāi)設(shè)了教師教育基本理論的研究方向，開(kāi)始培養(yǎng)專(zhuān)門(mén)從事教師教育“學(xué)理”研究的專(zhuān)門(mén)人才。

3.提升教師教育專(zhuān)業(yè)協(xié)會(huì)的影響力。在專(zhuān)業(yè)協(xié)會(huì)上，2003年12月全國(guó)教師教育學(xué)會(huì)成立，隸屬于高等教育學(xué)會(huì)。目前全國(guó)教師教育學(xué)會(huì)正在發(fā)展壯大，仍需進(jìn)一步擴(kuò)大其在教師發(fā)展、學(xué)校改革、科學(xué)研究、政府決策領(lǐng)域的影響力。

4.推出高水平的教師教育學(xué)專(zhuān)業(yè)期刊。在專(zhuān)業(yè)刊物上，目前我國(guó)的教師教育類(lèi)核心學(xué)術(shù)刊物屈指可數(shù)，盡管其他一些教育期刊也刊登教師教育研究的文章，但那畢竟不是教師教育學(xué)自己的學(xué)術(shù)陣地，目前教師教育學(xué)的核心期刊僅有華東師范大學(xué)與北京師范大學(xué)聯(lián)合主辦的雙月刊《教師教育研究》（原《高等師范教育研究》2003年11月更名），陜西師范大學(xué)2008年也創(chuàng)立了《當(dāng)代教師教育》，但目前的影響力還有待提升。這種狀況大大限制了我國(guó)教師教育領(lǐng)域?qū)W術(shù)研究成果的交流和展呈，此外在其他一些教育類(lèi)的核心刊物中教師教育研究也不是其學(xué)術(shù)重心。為此，教師教育學(xué)科建設(shè)迫切需要打造一批具有較高學(xué)術(shù)水準(zhǔn)的核心學(xué)術(shù)刊物，以營(yíng)造教師教育“學(xué)術(shù)共同體”成員的專(zhuān)業(yè)歸屬感和學(xué)術(shù)認(rèn)同心。

5.搭建具有國(guó)際視野的高水平的教師教育研究學(xué)術(shù)平臺(tái)。搭建這樣的高水平學(xué)術(shù)平臺(tái)，可以在交流與對(duì)話中促進(jìn)本土教師教育學(xué)理論的發(fā)展。全球化要求必須打破國(guó)家、民族與疆域、領(lǐng)域的界限，把教師教育的研究置于全球教師教育理論與實(shí)踐的視野之中，必須通過(guò)高水平學(xué)術(shù)交流平臺(tái)的建設(shè)，把全球化、現(xiàn)代化、本土化有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，更好地促進(jìn)我國(guó)教師教育的理論研究和實(shí)踐發(fā)展。如華東師范大學(xué)每年10月舉辦“國(guó)際教師教育論壇”，我國(guó)一些師范大學(xué)也和東亞文化圈的日、韓等國(guó)于2006年底建立“東亞教師教育論壇”。通過(guò)這樣的一種平臺(tái)，可以及時(shí)了解國(guó)外教師教育研究和實(shí)踐的最新趨勢(shì)和發(fā)展動(dòng)態(tài)，厘清我國(guó)和其他國(guó)家在教師教育學(xué)的研究范疇、研究方法、研究?jī)?nèi)容、研究領(lǐng)域等方面的異同，進(jìn)行跨文化的研究與對(duì)話。

（二）開(kāi)展教師教育的課程體系建設(shè)

課程體系的建設(shè)是教師教育學(xué)科建設(shè)的基礎(chǔ)。應(yīng)當(dāng)充分考慮教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的連續(xù)性和階段性，科學(xué)設(shè)計(jì)并建立職前培養(yǎng)、入職教育和在職培訓(xùn)相互銜接以及著眼于教師終生學(xué)習(xí)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的課程體系。

一方面，科學(xué)研究教師教育的職前課程設(shè)置，在夯實(shí)學(xué)生學(xué)科專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)的同時(shí)，科學(xué)地設(shè)置教育類(lèi)、心理類(lèi)以及教育實(shí)踐類(lèi)等教育專(zhuān)業(yè)課程，并下大力氣開(kāi)發(fā)高水平的教師教育系列課程與教材專(zhuān)著。

另一方面，加快教師教育職后的課程體系建設(shè)，要善于開(kāi)發(fā)、拓展各類(lèi)教學(xué)資源為教師培訓(xùn)所用，引導(dǎo)廣大教師積極開(kāi)展教學(xué)反思和教育科研，在解決教育教學(xué)工作的實(shí)際問(wèn)題中不斷提升業(yè)務(wù)水平和能力素養(yǎng)，從而走上專(zhuān)業(yè)發(fā)展之路。

三、隊(duì)伍與研究：教師教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的基石

如果說(shuō)教師教育學(xué)的學(xué)科制度和課程體系建設(shè)是教師教育學(xué)科建設(shè)的重點(diǎn)，那么教師教育學(xué)的學(xué)科隊(duì)伍建設(shè)和學(xué)科研究工作則是教師教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的基石，因?yàn)闆](méi)有人和人進(jìn)行的相關(guān)學(xué)科研究，就無(wú)法開(kāi)展學(xué)科建設(shè)，學(xué)科制度也好，課程體系也罷，人的因素是基礎(chǔ)，研究則給學(xué)科建設(shè)帶來(lái)實(shí)力和底蘊(yùn)。

（一）培育高水平教師教育學(xué)學(xué)科隊(duì)伍

學(xué)科隊(duì)伍是“指從事學(xué)科發(fā)展的研究人員的集體，也可以成為學(xué)科共同體，他們擁有共同的學(xué)科知識(shí)、遵守共同的學(xué)科規(guī)范，在研究過(guò)程中，形成自己團(tuán)隊(duì)的學(xué)科文化等”[8]。清華大學(xué)老校長(zhǎng)梅貽琦先生說(shuō)：“所謂大學(xué)者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也。”[9]大師，對(duì)一所大學(xué)而言，是實(shí)力的象征，對(duì)學(xué)科建設(shè)亦是如此。沒(méi)有高素質(zhì)的專(zhuān)業(yè)研究人員，學(xué)科發(fā)展便成了無(wú)源之水。筆者以為，學(xué)科隊(duì)伍的建設(shè)是教師教育學(xué)科建設(shè)的基石，因?yàn)閷W(xué)科的發(fā)展關(guān)鍵是靠人，人的創(chuàng)新和發(fā)展，孜孜不倦的研究，才會(huì)取得學(xué)科的快速發(fā)展。同時(shí)在學(xué)科這種建制化的組織體系中，同一知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)各有所司、所長(zhǎng)的教學(xué)、研究和管理人員集聚在一起，可以協(xié)調(diào)合作，進(jìn)行知識(shí)的探索、發(fā)現(xiàn)和傳輸?shù)葘?zhuān)業(yè)化耕耘，并通過(guò)自己特有的方式實(shí)現(xiàn)知識(shí)的專(zhuān)門(mén)化。而這種專(zhuān)門(mén)化也能進(jìn)一步推動(dòng)學(xué)科的發(fā)展壯大。專(zhuān)業(yè)化的研究隊(duì)伍是一門(mén)學(xué)科成熟的必要條件。

事實(shí)上，學(xué)科建設(shè)既是一個(gè)實(shí)踐過(guò)程，也是一個(gè)理論過(guò)程。學(xué)科的成熟需要研究人員對(duì)學(xué)科的知識(shí)、方法、內(nèi)容及其發(fā)展規(guī)律進(jìn)行專(zhuān)門(mén)細(xì)致的研究。就現(xiàn)狀來(lái)看，我國(guó)教師教育學(xué)科高級(jí)研究人才十分匱乏，尚缺乏一支足夠支撐起這門(mén)學(xué)科發(fā)展的專(zhuān)業(yè)化隊(duì)伍。一方面，應(yīng)重新整合教師教育學(xué)科現(xiàn)有的學(xué)科教學(xué)研究資源，優(yōu)化學(xué)科教學(xué)研究團(tuán)隊(duì)，完善學(xué)科教學(xué)研究組織，加快培養(yǎng)和造就教師教育的學(xué)術(shù)領(lǐng)軍人物；另一方面，要有效地吸收、整合教育學(xué)學(xué)科群以外的其他學(xué)科（如哲學(xué)、管理學(xué)、心理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、信息技術(shù)學(xué)、人力資源學(xué)）的資源，建立一支具有多學(xué)科背景的研究人才隊(duì)伍，從多學(xué)科角度對(duì)教師教育學(xué)進(jìn)行全方位的研究，努力促成教師教育理論研究的創(chuàng)新。

與此同時(shí)，還應(yīng)加強(qiáng)與中小學(xué)校的有效合作，進(jìn)行教師教育者人才隊(duì)伍建設(shè)的雙向互動(dòng)，一方面可以聘任一些優(yōu)秀的中小學(xué)特級(jí)教師作為高校從事教師教育的兼職教師，另一方面可以選派高校優(yōu)秀的從事教師教育的教師到中小學(xué)進(jìn)行鍛煉，從而建立一支高校學(xué)科專(zhuān)業(yè)教師、教育專(zhuān)業(yè)教師和中小學(xué)教師及其他優(yōu)秀教育工作者相結(jié)合的教師教育學(xué)科隊(duì)伍。

（二）提升教師教育學(xué)科整體研究水平

正如前文所揭示的那樣，我國(guó)教師教育學(xué)學(xué)科整體研究的水平還不高，當(dāng)然這跟教師教育學(xué)的專(zhuān)業(yè)隊(duì)伍尚未形成，專(zhuān)業(yè)組織影響力不大，專(zhuān)業(yè)期刊不多等要素有關(guān)，但一個(gè)學(xué)科要想真正贏得認(rèn)同和獨(dú)立之學(xué)科地位，必須要提高自己的研究水平，有作為才有地位，有實(shí)力才有魅力，當(dāng)一大批高水平研究成果涌現(xiàn)的時(shí)候，教師教育學(xué)的學(xué)科建立便能水到渠成，馬到成功。那么，該怎么提升教師教育學(xué)科的整體研究水平呢？筆者以為：

1.要解決學(xué)科自我認(rèn)知的理論問(wèn)題，也就是為學(xué)科基本理論建言立說(shuō)?！敖處熃逃闹R(shí)體系沖破了分化與融合的二元對(duì)立，呈現(xiàn)出專(zhuān)門(mén)化和綜合化的雙元特征。加強(qiáng)教師教育研究，探索教師教育的概念、理論體系和研究方法是我們面臨的重要任務(wù)?！盵10]在學(xué)科基本理論研究中要關(guān)注如何處理好教師教育學(xué)與普通教育學(xué)在理論上的交叉關(guān)系，要注意兩者之間的聯(lián)系，也要注意兩者之間的區(qū)別，既不能使教師教育學(xué)脫離普通教育學(xué)一般原理的指導(dǎo)，也不能用普通教育學(xué)的一般原理簡(jiǎn)單地代替教師教育學(xué)的原理，這就要以教師教育的實(shí)踐為基礎(chǔ)，占有大量的歷史的和現(xiàn)實(shí)的資料。同時(shí)，就教師教育的外部關(guān)系，探索它同社會(huì)發(fā)展和各級(jí)各類(lèi)教育之間的本質(zhì)聯(lián)系；就教師教育的內(nèi)部因素，探索教師的成長(zhǎng)過(guò)程和教育過(guò)程，確立教師教育的體制、辦學(xué)模式和原則、方法。此外，還要關(guān)注對(duì)師范教育學(xué)繼承的相關(guān)研究，畢竟當(dāng)代教師教育脫胎于師范教育，要著重解決好對(duì)師范教育學(xué)理論的傳承和創(chuàng)新問(wèn)題。

2.聚焦當(dāng)代教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展問(wèn)題。發(fā)展教師教育學(xué)科，與我國(guó)教育事業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要密切相聯(lián)。眾所周知，由于我國(guó)特殊的國(guó)情，教育的最大特征是窮國(guó)辦大教育。據(jù)教育部網(wǎng)站2012年1月18日公布的數(shù)據(jù)顯示，我國(guó)學(xué)校、專(zhuān)職教師、學(xué)生數(shù)的基本情況如下：

教育層次 學(xué)校數(shù) 專(zhuān)任教師數(shù) 學(xué)生數(shù)普通高校2358 1343127 23856345高中階段 28653 2389122 46705958初中階段 56479 3529728 53423332初等教育（小學(xué)） 290597 5645777 101353616學(xué)前教育150420 1144225 29766695

上面表格的數(shù)字清楚反映我國(guó)教育規(guī)模大、人數(shù)多的客觀事實(shí)。而我國(guó)教育問(wèn)題還不限于此，各級(jí)各類(lèi)學(xué)校教育情況十分復(fù)雜，這是增加我國(guó)教育發(fā)展難度、制約教育可持續(xù)性發(fā)展的重要原因。當(dāng)然，近幾年我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的新成就，使長(zhǎng)期積累的教育問(wèn)題得到了初步改善。然而，社會(huì)改革與發(fā)展，又產(chǎn)生了新的教育問(wèn)題。比如流動(dòng)人口子女的教育問(wèn)題、留守兒童教育問(wèn)題、隔代撫養(yǎng)兒童教育問(wèn)題、離異家庭孩子的教育問(wèn)題等。此外，學(xué)校教育自身問(wèn)題也不少。比如教育觀念相對(duì)落后、內(nèi)容方法陳舊、課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重、素質(zhì)教育推進(jìn)困難、學(xué)生適應(yīng)社會(huì)和就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力不強(qiáng)、創(chuàng)業(yè)型、實(shí)用型、復(fù)合型人才緊缺。

解決教育問(wèn)題，提升教育質(zhì)量，師資是十分關(guān)鍵的因素。怎樣培養(yǎng)一支適應(yīng)我國(guó)教育創(chuàng)新發(fā)展需要的教師隊(duì)伍，就要把教師成長(zhǎng)當(dāng)作一項(xiàng)重要課題加以研究，揭示我國(guó)教師成長(zhǎng)特有規(guī)律，分析優(yōu)秀教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。而目前教育學(xué)科一級(jí)學(xué)科之下的二級(jí)學(xué)科，都沒(méi)有把它作為研究對(duì)象，或者即便有，也只是某一研究方向、研究領(lǐng)域中的一小部分內(nèi)容。所以教師教育學(xué)科的研究需要聚焦當(dāng)代中國(guó)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，把這個(gè)問(wèn)題研究解決好，學(xué)科的生長(zhǎng)、發(fā)展就有了安身立命之根基。

3.深化優(yōu)秀教師和教育家成長(zhǎng)的理論研究。黨中央、國(guó)務(wù)院對(duì)新時(shí)期教師隊(duì)伍建設(shè)工作和教師教育的高度重視，提出要培養(yǎng)大批優(yōu)秀的教師，提倡教育家辦學(xué)。筆者以為，這同時(shí)也對(duì)教師教育研究提出了更高的要求。正如原教育部副部長(zhǎng)陳小婭指出的那樣，我們的教師教育研究要“圍繞培養(yǎng)造就優(yōu)秀教師和教育家的根本目標(biāo)，深入探索符合教師發(fā)展規(guī)律、具有中國(guó)特色的教師教育理論和學(xué)科體系；努力創(chuàng)建有利于優(yōu)秀教師和教育家產(chǎn)生的先進(jìn)培養(yǎng)模式；為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展服務(wù)，為促進(jìn)教育家成長(zhǎng)提供理論與實(shí)踐的指導(dǎo)。”[11]

4.探索我國(guó)教師教育培養(yǎng)模式改革問(wèn)題。目前中小學(xué)教師教育正面臨職前職后一體化，教師教育專(zhuān)業(yè)化、終身化、現(xiàn)代化，教師職業(yè)高學(xué)歷化，教師資格制度化和教師培養(yǎng)渠道多元化的發(fā)展趨勢(shì)，新的教師教育體制改革必定催生教師教育模式的轉(zhuǎn)變?，F(xiàn)在不少師范院校已經(jīng)在積極探索這方面的改革，但在四年制本科框架內(nèi)討論的比較多（如“1＋3”、“2＋2”、“3＋1”），筆者以為應(yīng)當(dāng)積極順應(yīng)時(shí)代對(duì)高素質(zhì)教師需求變化的趨勢(shì)，將教師的專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練逐步移至碩士研究生階段，提高教師教育的學(xué)歷與學(xué)位層次。應(yīng)積極研究和探索“4＋2”、“4＋1＋2”、“3＋3”、“4＋3”、“4＋2＋X”、“4＋3＋X”等本、碩連接或本、碩、博一體化的開(kāi)放性教師培養(yǎng)模式，創(chuàng)建大、中、小學(xué)教師教育連通和教學(xué)、研究、實(shí)踐合一及學(xué)科、專(zhuān)業(yè)、課程集成等多層次立體交叉的新型教師專(zhuān)業(yè)化培養(yǎng)模式，實(shí)現(xiàn)真正意義上的教師發(fā)展的民主專(zhuān)業(yè)性，從而培養(yǎng)創(chuàng)新型、專(zhuān)家型的教育教學(xué)和管理名師名家。

上面四個(gè)重點(diǎn)問(wèn)題既包括學(xué)科基本理論研究和學(xué)科知識(shí)體系的建構(gòu)，也包括著當(dāng)前教師教育政策與實(shí)踐中的重大問(wèn)題，教師教育研究者只有順利解決這些問(wèn)題，不斷地提高自身的理論深度，加速自身的科學(xué)化，才能鞏固在教育科學(xué)體系中的科學(xué)地位，才能在促進(jìn)教師教育學(xué)科的發(fā)展上發(fā)揮更大的作用。

2.催生權(quán)威理論專(zhuān)著

教師教育核心思想、基本理論的載體主要是理論著作，而代表性、權(quán)威性的論著又是學(xué)科思想、理論的典范性載體。其數(shù)量的多寡、水準(zhǔn)高下與影響大小，既成為衡量學(xué)科獨(dú)立性的標(biāo)準(zhǔn)，又成為判定學(xué)科成熟度的標(biāo)志。創(chuàng)造良好學(xué)術(shù)環(huán)境，培育教師教育大師，從而催生出教師教育的鴻篇名著，是教師教育學(xué)科發(fā)展的重大目標(biāo)?？梢灶A(yù)見(jiàn)，在不久的將來(lái)，隨著我國(guó)教師教育學(xué)博士、碩士點(diǎn)的不斷增多和高水平教師教育研究人員的增加，隨著我們教師教育科研制度的不斷健全和學(xué)科規(guī)劃科學(xué)性的不斷提高，教師教育研究必然走向深入，這一結(jié)果必然催生出教師教育學(xué)理論著作的鴻篇名著。

3.建設(shè)高水平教師教育研究基地

學(xué)科體系建設(shè)不只要求“出經(jīng)驗(yàn)、出觀點(diǎn)、出對(duì)策”，而且要求“出理論、出體系、出學(xué)派”。如果單靠群眾性的、自發(fā)性的研究和探索，很難完成教師教育學(xué)科體系建設(shè)的重任，因而必須努力組建一批以教師教育學(xué)科體系建設(shè)為主要功能的重點(diǎn)研究基地。“國(guó)家級(jí)高水平教師教育研究基地”的建設(shè)可以以師范大學(xué)和綜合性大學(xué)中具有較高資質(zhì)條件的教師教育學(xué)院或相關(guān)學(xué)院群為依托，利用師范大學(xué)和綜合性大學(xué)共同整合優(yōu)質(zhì)的教師教育研究資源，共同設(shè)立和建設(shè)國(guó)家級(jí)教師教育研究基地。從我國(guó)現(xiàn)實(shí)情況看，目前國(guó)家級(jí)的高水平教師教育研究基地只有一家，即“教育部普通高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心”，而華東師范大學(xué)在進(jìn)入“985”工程院校行列之后，設(shè)立的六個(gè)平臺(tái)和四個(gè)基地中便有專(zhuān)門(mén)的“教師教育理論與實(shí)踐”創(chuàng)新基地，上海師范大學(xué)在學(xué)校內(nèi)涵建設(shè)中也緊緊圍繞教師教育研究組建了涵蓋教師教育學(xué)博士點(diǎn)、碩士點(diǎn)的研究團(tuán)隊(duì)，相信隨著國(guó)家和各地方政府對(duì)教師教育事業(yè)的日益重視和投入的增加，還將誕生一批高水平的教師教育學(xué)研究基地，這也終將大大提升我國(guó)教師教育學(xué)科的整體研究水平。

[1]梅新林.聚焦中國(guó)教師教育[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2008，229.

[2]李學(xué)農(nóng).試論高等教育專(zhuān)業(yè)體系中教師教育專(zhuān)業(yè)的改革[J].江蘇高教，2002，6.

[3]卜玉華.教師教育及其研究何去何從——從教育理論與實(shí)踐的關(guān)系展開(kāi)的思考[J].教育理論與實(shí)踐，2004，6.

[4]梅新林.聚焦中國(guó)教師教育[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2008，232.

[5]李學(xué)農(nóng).教師教育組織的重構(gòu)[J].教育評(píng)論，2004（2）.

[6]梅新林.聚焦中國(guó)教師教育[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2008，232.

[7]朱旭東等.論我國(guó)教師教育學(xué)科制度建設(shè)—教師教育大學(xué)化的必然選擇[J].教師教育研究，2007（1）.

[8]裴懷濤.我國(guó)高水平大學(xué)教育學(xué)科建設(shè)研究[D].蘭州：蘭州大學(xué)，2008.

[9]轉(zhuǎn)引自劉獻(xiàn)君：.論高校學(xué)科建設(shè)[J].高等教育研究，2000（5）.

[10]朱旭東.論我國(guó)教師教育學(xué)科制度建設(shè)—教師教育大學(xué)化的必然選擇[J].教師教育研究，2007（1）.

[11]陳小婭.加強(qiáng)教師教育研究 促進(jìn)優(yōu)秀教師和教育家成長(zhǎng)[J].當(dāng)代教師教育，2008（1）.