石海平

主題研究課作為一門課程，它的特色在于讓學生圍繞一個主題從多學科、多角度進行研究，目的是培養(yǎng)學生從多角度認識、研究事物，提升學生系統(tǒng)思考問題的能力。對于一個年級600多名學生、30多位教師來說，在這種課程背景之下，不同學科的教師該如何上課呢？回顧過去四年，我們曾經有過一些嘗試，立足于今天，我們又在探究科學、有效的教師組織系統(tǒng)的構建方式。

以往主題課教師組織結構方式

在我校四年多的主題研究課課程研究中，教師的組織方式經歷了以下四個階段：

第一階段：無學科階段。這個階段是嘗試階段。每次上課，全年級幾百名學生坐在一起。例如“故宮”的主題研究。上課時，全年級學生坐在一起，學習有關故宮的文章，看一些影像片，課堂主要由一名語文教師做講解介紹，其他教師跟學生們坐在一起聽、看。孩子們主要是搜集已有資料，表演一些小故事的情節(jié)。教師在這個過程中主要是講解，缺少對學生進行研究的指導。這一階段，教師對課程的目的性并無感悟，就是跟著感覺走，所以，此時教師是處于迷茫階段，不知道自己在這種課上該發(fā)揮的是一種什么作用。

第二階段：各個學科單科作戰(zhàn)階段。這一階段，各個學科的教師獨立確定本學科的目標和內容。如“話書”主題研究：數(shù)學教師設定的目標是組織學生圍繞一個辯題展開辯論賽，目的是培養(yǎng)學生運用資料作為例證進行說理的能力；語文老師組織學生排演課本劇；勞動老師帶領學生用紙漿造紙……

在這一階段，一個年級的五六百名學生按照各個小課題重新組班：有的上了課本劇的班，有的上了辯論賽的班。各學科教師之間也是單科作戰(zhàn)。這更像在一個年級開設的選修班，孩子們根據(jù)自己的喜好，報不同的選修班。

和上一階段相比，這一階段教師的角色定位已經清晰多了，每位教師都明確了自己的職能。但是最大的缺點在于學科之間缺少交集，仍然是單科對學生進行能力訓練。

第三階段：突出年級整體部署，年級大課和各班的小課相結合。這一階段，專門設立了教師方案設計小組。每一次主題研究課都有詳細的教案。上課的時間、地點、內容、指導教師、每次課學生要完成的任務都有清晰的呈現(xiàn)。課堂教案的出現(xiàn)，使得年級主題研究課有了整體部署，打破了單科作戰(zhàn)的局面。例如“大話四合”主題研究課，向學生介紹思維導圖及四合院的文化，采用了年級大課方式，學生小組的研究活動則在班級內用小課完成。年級開展了參觀四合院、四合院競賣活動。從活動效果看，孩子們參與的積極性被調動起來了。但是，從另一個角度看，在這一階段中，教師的參與積極性較上一階段下降。因為每次課不管哪個學科的教師都是按照統(tǒng)一的教案進行指導。由于一個年級教師都超過35人，缺少緊密的溝通，有時教師對教案理解不到位，缺少對學生的有效指導。最重要的是，由于整齊劃一的部署，削弱了教師的特長，降低了教師參與的積極性。

第四階段：年級創(chuàng)意活動帶動多學科參與。這一階段仍是年級整體部署，有統(tǒng)一的方案設計，突出的特點是通過年級的創(chuàng)意活動，帶動多個學科教師共同參與。如以“橋”為例的主題研究課，年級開展了橋的創(chuàng)意大賽。在整個創(chuàng)意大賽活動過程中，各學科教師齊參與，初步滲透了一件事從多角度認識和思考的研究理念。比如：美術教師指導學生做創(chuàng)意大賽的海報；勞技教師指導學生做參賽作品的展示架；英語教師指導學生用英文填寫參賽作品的介紹；語文教師指導學生寫“制作橋中的故事”作文；科學教師指導學生做橋的承重小實驗；數(shù)學教師帶領學生從多角度對參賽作品進行分類統(tǒng)計……這種方式發(fā)揮了各科教師的學科特長，落在學生身上則是運用多學科認識和思考同一件事——參與橋的創(chuàng)意大賽。

雖然這個階段各個學科的教師參與的熱情較上一階段有了很大提高，但是對學生小組研究的指導力度還是不夠。我認為：每個學科教師既是一個學科教師，又是一名具有綜合素質的人。所以，教師如果能用自己的綜合素養(yǎng)影響學生的綜合素養(yǎng)，用自己的學科優(yōu)勢引領學生更深入進行研究，將會更好地發(fā)揮教師的影響力。

構建一種科學、有效的教師組織系統(tǒng)

主題研究課發(fā)展到現(xiàn)階段，已經到了一個需要突破的關鍵期，而這個關鍵期就在于如何構建一種科學、有效的教師組織系統(tǒng)，充分發(fā)揮教師的個人優(yōu)勢和對學生的指導作用。如果全年級三十幾名教師能夠各盡其職，并且能夠在一個有支持力度的組織系統(tǒng)中正常運轉起來，那么就能夠形成年級教師群體合力。基于這樣的分析，我設計了下面的教師組織結構。

1.組織結構中的層級職能

第一層級：單元。將全年級615名學生分為五個大的單元。每個單元100—120人。同時，將全年級35名教師也分為5個單元，每個單元6—10名教師。

第二層級：課題班。將一個單元分為3—5個課題班，每個課題班35名左右的學生。每2名教師負責一個課題班。

第三層級：課題組。每一個課題班分為兩個課題組，每個課題組18人左右，每位教師負責一個課題組。

第四層級：研究小組。一個課題組的18名學生分為3個研究小組，每個研究小組4—5名學生。

2.組織系統(tǒng)的教師管理

每個單元有一位負責教師。該教師的職責包括：參與主題研究課的學期計劃；每周對主題研究課的實施效果進行交流，加強各個單元的溝通，力求達到各個單元取長補短。每個課題組老師的職責包括：根據(jù)年級主題研究課計劃，設計每節(jié)課的具體活動方案；組織所負責課題組的學生進行研究和實踐活動；收集整理課題組的研究過程和研究成果。

3.組織系統(tǒng)的預期優(yōu)勢分析

一對三的教師指導模式，即一位教師帶領三個研究小組，18名學生。這和一名教師面對全班四十幾個孩子相比，指導學生的人數(shù)下降了一半，更便于教師對學生進行細致指導。

教師在年級整體計劃的基礎上，自己確定一些課的活動內容和活動方式，相比教師組織結構發(fā)展的第三、四階段—年級整體使用一個方案，更便于發(fā)揮每位教師的個性特長。

“單元—課題班—課題組—研究小組”的層級性和塊狀性結構，便于教師管理者進行指導。以往要在年級討論主題研究課的實施情況，需召集年級二三十位教師。而在這種塊狀層級的模式下，教師管理者人數(shù)少（大概5人），他們之間溝通就能更及時和充分。溝通之后，觀點和做法很容易向下傳達。

4.思考

教師作為主題研究課的組織者、指導者有義不容辭的責任。但是，在教師組織結構系統(tǒng)之外，如果我們能引進一些補充力量，我們的組織結構系統(tǒng)是不是會更加強壯呢？

經過幾年的主題研究課課程研究，我們發(fā)現(xiàn)了在學生群體中具有管理風格的個體，他們善于做計劃、善于設計，對這部分學生，我們是否能給他們機會，讓他們參與課題組計劃的制定，乃至課堂的方案設計？這一股力量在教師的組織結構系統(tǒng)中，應該發(fā)揮什么樣的作用？

幾年的主題研究課，家長的好評及參與，讓我們更堅定地走下去。尤其是四年級“橋”的主題研究課中，我們請家長和孩子一起研究、一起活動，家長反饋說，這樣的課程、這樣的活動搭起了親子之間感情的橋梁。所以，我們的課程能否邀請一些致力于主題研究課的家長們共同參與？他們的參與又該在我們的組織系統(tǒng)中發(fā)揮什么樣的作用呢？

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