周仕德

(嶺南師范學院 教育科學學院， 廣東 湛江 524048)

一、大學教學范式：我國高教研究亟待關注的問題域

大學教學范式是對高等教育教學所持有的一種理論闡釋或認識，它對提升高等教育教學品質(zhì)具有重要的價值。雅斯貝爾斯在其《大學的理念》中提出，大學有四項任務：第一是研究、教學和專業(yè)知識課程；第二是教育與培養(yǎng)；第三是生命的精神交往；第四是學術。只要大學想通過科學的途徑去尋求真理，研究就必然成為大學的基本任務。又因為這一基本任務以傳承為先決條件，所有研究工作離不開教學[1]。無論國內(nèi)外，在大學教學、研究與服務的任務中，教學實應為大學最重要的功能，也是大學教師最主要的責任。

質(zhì)量正成為近年來我國高教界熱議的話題之一。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》明確地把“樹立以提高質(zhì)量為核心的教育發(fā)展觀”“提高質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務”“把教學作為教師考核的首要內(nèi)容” “深化教育教學改革，創(chuàng)新教育教學方法，探索多種培養(yǎng)方式，形成各類人才輩出、拔尖創(chuàng)新人才不斷涌現(xiàn)的局面。注重學思結(jié)合。倡導啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習。充分發(fā)揮現(xiàn)代信息技術作用，促進優(yōu)質(zhì)教學資源共享”成為我國未來高等教育發(fā)展的目標。在此背景之下，關注高教的學者也指出，“大學學習、課程與教學的研究是我國高教研究界30年來著力不多、研究相對不足的領域，也是高等教育質(zhì)量提升的關鍵所在，更是我國高等教育研究更上一層樓、趨向成熟的必經(jīng)之途。”[2]筆者查閱中國期刊網(wǎng)時發(fā)現(xiàn)“高等教育對于教與學的角色和狀態(tài)的研究依然極少”[3]，直接涉及該主題有關的代表性研究成果①，如《我國大學教學研究的現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢——基于文獻計量分析的視角(2003—2012)》《誰來關注我國高等教育微觀領域研究——以近10年來我國大學教學研究為例》《批判性思維培養(yǎng):對傳統(tǒng)大學教學范式的反思與建構》《沖突與調(diào)諧：大學教學改革的基本問題探論》《大學教學中的范式轉(zhuǎn)變及模式分析》《seminar教學范式的結(jié)構、功能、特征及其對中國大學文科教學的啟示》《集成“五位一體” 轉(zhuǎn)變大學教學范式》《大學教學范式轉(zhuǎn)變的思考與路徑》《美國大學Seminar教學范式的特點及其啟示》《大學教學評價范式的困境與現(xiàn)實問題思考》《大學教師有效教學：原則、特征和舉措》《意義生成：當代大學教學價值的新取向》《大學教師需要教學新策略》《大學教學應以學生為主體——大學教學論的一點探討》《大學教學的范型更迭：基于學習觀轉(zhuǎn)換的視角》等，其文獻來源絕大部分都來自綜合型的期刊，真正來自中國大學教學專業(yè)性期刊的成果并不多。反觀國際高等教育的研究成果，我們發(fā)現(xiàn)對有關大學教學問題的探討上涌現(xiàn)多種教學期刊，如Journalofscholarshipofteachingandlearning，InnovationsinEducationandTeachingInternational，TeachinginHigherEducation，Collegeteaching，NewDirectionsforTeachingandLearning，JournalofEngineeringEducation，JournalofTeachingandLearninginMedicine，JournalofCollegeScienceTeaching等均發(fā)表有關大學教學的學術研究成果。但許多大學為求快速提高學術地位及學校知名度，在文化和制度的設計上單面傾向鼓勵教師專心致力于個人的學術研究和論文發(fā)表，普遍忽略教學的改進，長此以往，將嚴重傷害大學教學的質(zhì)量。如何提升大學的教學質(zhì)量，提高學生的學習動機，這與大學教學范式有著緊密的關系，成為我國高等教育發(fā)展迫切需要重視的問題。

二、美國對大學教學范式的轉(zhuǎn)型研究

(一)從理論層面的探究來看

自20世紀80年代以來，美國呼吁關于學生應該如何學習，尤其是應該學習什么的變革。1984年國家教育研究所的研究小組在《投入學習》的報告中就提出要關注學生學習成就的問題，指出傳統(tǒng)的測試手段不夠充分，因為所關注的是學習資源和知識輸入，而不是學生實際學到什么和他們在接受高等教育后發(fā)展得怎么樣，呼吁各高等院校追求更具有表現(xiàn)力的改進，不能僅停留在學生的知識層面，應該著力于讓學生從入學到畢業(yè)期間所產(chǎn)生的能力、技巧和態(tài)度上的改進，這是最早號召走出內(nèi)容學習的呼聲之一。1985年美國大學聯(lián)合會發(fā)起的“重新界定學士學位的意義和目的”的中心思想就是學生應該學會學習，改進大學的教學方式，學習更應該建立在有意義的經(jīng)歷上。

20世紀90年代出現(xiàn)了一批專門研究大學教學方式的書籍，如《千年邊緣的教與學》《改變大學課堂》《大學教學精要》《教學方法手冊》《教得更好，學得更多》等。高等教育研究學者巴爾和塔戈撰文指出，要在高等教育教學過程中轉(zhuǎn)變方式，指出了轉(zhuǎn)變對教學的重要意義，需要教學產(chǎn)出有意義的學習，并具體提出了五個方面的要求，即任務和目標——從提高教的質(zhì)量到提高學的質(zhì)量；成功標準——從灌輸學生的教學的質(zhì)量到激發(fā)學生的教學的質(zhì)量；教學結(jié)構——從教了多少教學內(nèi)容到特定的學習成果；角色的性質(zhì)——從教師主要作為講解者到教師主要作為學習方法和學習環(huán)境的設計者；教育工作的重心，不再是教給學習者固定的知識，而是轉(zhuǎn)向塑造學習者新型的智育人格。學校教育的根本任務在于使學習者學會如何學習，學會如何勞作，學會如何與他人共同生活以及學會如何生存。

史密斯等學者認為教學方式應該發(fā)生新的轉(zhuǎn)變，并對新舊兩種不同的教學方式從多角度進行了深刻比較(表1)，呼吁未來的高等教育教學方式必須站在新的視野和新的挑戰(zhàn)境遇下進行更新，否則很難適應未來社會的發(fā)展需要，由此改變了傳統(tǒng)的大學教學觀點，引導大學重視教學，改進教學質(zhì)量。

從20世紀80年代至今，美國高校重視大學教學范式的研究和探索，表面看來就是一個教學方面的研究成果，但是當我們認真回顧就會發(fā)現(xiàn)，美國大學教學范式研究的探索之路恰恰與整個世界學習理論重心變遷有緊密關系，正好是行為主義理論和當代認知主義理論對教學范式所產(chǎn)生的重大影響。早期的學習理論認為學習即行為訓練，因此導致學校教育即行為訓練，教學即科學地傳遞知識，這種模式就像一根直進的、單向的水管或輸油管，要求教師分解和組織知識，傳遞知識，監(jiān)督學生是否接受了這些知識，如果學生遺漏了知識點則需要重新教學。而知識的傳遞觀引發(fā)的不是真正的理解，是對瑣碎事實的記憶。對學生來說，知識必須是現(xiàn)實而有意義的，這樣才能掌握與運用。學習應該是作為思考與理解的學習，是意義的建構，這種當代認知學習理論的出現(xiàn)帶來了教學理論新的革命，認為學習是知識點和孤立技能積累的過程，直接向?qū)W生傳遞知識是教師的主要職責，學習和教學過程主要集中在教師和學生個體的相互影響上。很顯然，傳統(tǒng)行為主義學習理論關注的焦點在于提供教學，而當代學習理論認為除去簡單的機械記憶外，學習活動都要求學習者主動建構意義，學生在教學開始之前的理解和思考影響學習過程和學習結(jié)果，教師的根本目的在于讓學生的認知結(jié)構和研究事物的方式轉(zhuǎn)變，與他者合作學習很重要，強調(diào)引發(fā)深層學習，而非表層提供教學。從中我們可以看到，美國高等教育領域的大學教學范式非常好地展示了這兩大學習理論是如何融入和體現(xiàn)的。

表1 美國大學新舊教學范式比較表[4]

(二)從實踐層面的體現(xiàn)來看

美國高等教育發(fā)展過程中，歷經(jīng)了大學經(jīng)營中教學與研究兩種任務的沖擊與平衡。對于如何追求研究成果與提升教學質(zhì)量，從實踐層面來看，各界關心高等教育的有識人士與組織，不斷對大學教學質(zhì)量的問題提出檢討。例如專門研究高等教育改革的Ernest Boyer提出，學術工作的定義與范圍不應僅局限于狹隘的研究，而應是一種多面向(multidimensional)的工作，包含知識的探索、融合、應用與教學，其中又以教學活動為最有成效與價值的學術活動[5]。美國高等教育協(xié)會(American Association for High Education, 簡稱AAHE)多年持續(xù)追蹤研究全美各大學的教學質(zhì)量，并配合教師升等、評價辦法和專職學術機構，以協(xié)助大學提升教學能力和提供評估學生學習的依據(jù)[6]?？▋?nèi)基教學促進基金會(Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching)所屬的波爾委員會(Boyer Commission)發(fā)表報告指出[7]研究大學教學有改善，該報告收集了123所研究型大學的資料，結(jié)果發(fā)現(xiàn)大學教育已比三年前第一次調(diào)查時大有改進，接受調(diào)查的所有大學均為大學生提供參與研究的機會，大約有45%的學生受惠，此外有80%的大學為大一學生提供選修討論課(Seminars)，也有45%以上的大一學生參與，另外所有的大學也強調(diào)寫作的重要，均開設寫作相關課程，以提升大學生的寫作能力，并且獎勵教學優(yōu)良的教師。不過，多數(shù)受訪問的大學教授表示，他們?nèi)詫W校強調(diào)教學的優(yōu)劣將影響升遷及取得終身制的說法存疑。由于大學偏重研究已行之有年，短時間要扭轉(zhuǎn)教授接受大學教學成績將作為升遷的依據(jù)，尚待時間的考驗。美國“高等教育專業(yè)與組織發(fā)展網(wǎng)絡”(Professional and Organizational Development Network in Higher Education, 簡稱POD)一份匯整80位資深教學發(fā)展中心主管的經(jīng)驗研究指出，改進大學教學的有效策略依序為：建立制度協(xié)助教師評價自己的優(yōu)勢與需改進之處；省思學生對教師的意見調(diào)查；提供獎助金給教師發(fā)展新課程或教學法；舉辦探究各種教學法之工作坊；資深教師協(xié)助新進教師[8]。

“莉莉會議”和“莉莉教學方案”對大學教學范式持續(xù)運作。“莉莉會議”(Lilly conference)在美國高等教育界相當有名，是一項為提升大學教學質(zhì)量的會議[9]。以Lilly為名，主要是與Lilly基金會有關。Lilly公司是一家美國著名的制藥公司，為延伸其對社會的貢獻，成立了Lilly基金會，是美國第三大私人慈善基金會，長久以來，該慈善基金會贊助的三大方向包括小區(qū)發(fā)展、宗教團體和教育。美國大學頗為著名的“莉莉教學方案”(Lilly Teaching Fellows Program)[10]就是由該基金會贊助的，旨在推動教學卓越的工作。大學的教學中心向Lilly基金會提出計劃書，申請“莉莉教學方案”經(jīng)費補助，補助期為三年，雖然三年過后基金會就不再繼續(xù)補助，但許多大學仍沿用這個名稱，并繼續(xù)推動此方案。響應“莉莉教學方案”的美國大學眾多，后由俄亥俄州的邁阿密大學(Miami University)主導“莉莉會議”(Lilly Conference)，致力于推動大學教學的研究(Scholarship of Teaching and Learning)，每年都舉辦一次國際性的Lilly International Conference。Lilly Conference的傳統(tǒng)是經(jīng)驗分享、爭議性問題的辯證和提升教學專業(yè)的發(fā)展，參與者多是對教學相當投入的各學科大學教師。

高等教育專業(yè)組織發(fā)展網(wǎng)絡(Professional and Organizational Development Network，簡稱POD)對大學教學范式的推進運作。POD扎實推進了對大學教學的探究工作，形成了自己獨特的風格并產(chǎn)生了影響[11]，體現(xiàn)在：第一，教學咨詢。以University of Wisconsin-Madison大學為主的研究團隊用The Teaching Dimensions Observation Protocol(TDOP)對三所研究型大學的58位數(shù)學和自然科學的教授們進行課堂教學行為的觀察紀錄。三位教授研究者使用TDOP以2 分鐘為單位紀錄教師一堂課教學時在教學方式、師生提問互動類型、教學操作、學生認知參與和教學工具使用方面的情況。雖然TDOP 看起來不容易操作，但在訓練有素的研究者操作下，運用統(tǒng)計方法的整體圖形分析可以呈現(xiàn)出不同專業(yè)學科教師教學方式運用的異同，這樣的課堂觀察資料對被觀察教師了解自己教學的客觀具體行為很具說服力。第二， 教師教學成長活動。美國一些大學對新進教師和資淺教師提供聚焦性教學成長服務。例如Brown 大學每月舉辦一次資淺教師午餐圓桌會議(Roundtable)，邀請相關主管和資深教師來探討如何促進資淺教師的專業(yè)和職涯發(fā)展，如整理記錄教學成果，準備年度表現(xiàn)評估，了解學校教師升等程序和準備獎助金申請等議題。設立每年4 個Junior Faculty Teaching Fellows名額，提供助理教授級教師申請，在獎勵期間這些教師要參加教學中心舉辦的教學技巧提升的研習課程，并觀摩彼此的課堂教學而后進行同行間反思討論和延續(xù)性的教學對話。如Illionsis at Urbana-Champaign 大學針對新進教師的Success in Teaching Excellence Program (STEP)，開學前舉行一天的課程活動，介紹主題有課程設計、課程大綱撰寫、有效提問技巧、主動學習教學和課程評分；在第一個學期有一系列的教學所需知能研習，主題包括非正式反饋、課堂評價技巧、測驗結(jié)構與等級，以及第一年教學所需的關鍵性支持。針對資淺教師的活動有4 場工作坊的Teaching and Learning Program, 教師教學社群讀書會，以及面臨升等程序教師參加的Reflective Teacher Program(RTP)。RTP 的活動包括：組成一同伴團體相互審閱教學歷程文件和教學理念敘述文字，參加同伴間的課堂教學觀察，觀摩教學優(yōu)良教師的教學等。

組建支持大學教學相關的研究中心。典型的如哈佛大學“伯克教學與學習中心” (Derek Bok Center for Teaching and Learning, 簡稱DBC)成立目的在于提高哈佛大學的教學質(zhì)量。教學中心提供各式教學資源來幫助校內(nèi)教師和學生，及對教學有興趣的參訪者，并且形成了常年舉辦“新進教師輔導與協(xié)助”機制，以便讓新進教師在哈佛教學時，更能落實大學里的教材教法。哈佛規(guī)劃此單位的理念與認知是：沒有良好的教學成效，就不會有理想的學生學習表現(xiàn)，也不會有進一步的學術研究訓練、人格教育、品德培養(yǎng)、國際宏觀與視野[12]。

概言之，無論從理論層面還是從實踐層面來看，美國高校對教學非常重視，特別是想方設法探索新的教學范式來引領和推動大學的課堂教學質(zhì)量提升和教師專業(yè)教學發(fā)展能力提高，確保了美國人才培養(yǎng)的高質(zhì)量。

三、啟示

近年來，我國高校教師隊伍規(guī)模迅速擴大，與此同時新進教師35 歲以下青年教師比例已占教師總量近半數(shù)，教學經(jīng)驗和教學能力不足等問題亟須通過加大教師培訓培養(yǎng)力度來解決。為貫徹落實《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》及其配套文件精神，探討提高高校教師發(fā)展和教學能力的新方法、新途徑和新思路。2012年教育部正式發(fā)布30個國家級教師教學發(fā)展示范中心的建設立項②，將教師教學發(fā)展中心建設納入學校發(fā)展總體規(guī)劃，為教師教學發(fā)展中心的建設與發(fā)展提供有力支持，并且也明確提出國家級教師教學發(fā)展示范中心要圍繞本科教育教學改革和提高人才培養(yǎng)質(zhì)量所需，以提升高校中青年教師和基礎課教師業(yè)務水平和教學能力為重點，完善教師教學發(fā)展機制，推進教師培訓、教學咨詢、教學改革和質(zhì)量評價等工作的常態(tài)化和制度化，切實提高教師教學能力和水平。毫無疑問，這是非常具有重要意義的行動，“提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的支撐性環(huán)節(jié)在于提高教學質(zhì)量。提高教學質(zhì)量是一個系統(tǒng)工程，其中轉(zhuǎn)變教學范式無疑是當務之急?！盵13]

縱觀美國高等教育，我們可以看到自20世紀80年代伊始，無論是理論研究層面還是實踐運作層面，大學教學范式問題一直是美國高等教育研究領域的重要話題，這是非常難能可貴的堅守，也從一個角度折射了美國高等教育緣何在國際上居于領先的地位，只有確保高質(zhì)量的教學才能保證高質(zhì)量的教學品質(zhì)，進而達到培養(yǎng)優(yōu)秀人才的目的，提升整個高等教育質(zhì)量水平。美國對大學教學范式的重視，梳理中我們發(fā)現(xiàn)體現(xiàn)在兩個方面：

其一是真正意義上研究大學的教學。讓每一位大學教師都意識到教學是其自身的首要職責，盡管早期美國高等教育機構在科學研究的功利主義盛行下，造成了偏重科學而輕忽人文、著重學科專業(yè)而忽視學生需求、注重研究而忽略教學的偏差現(xiàn)象，但是能夠及時進行糾正這些問題，這是出于對教學的高度認同。引發(fā)20 世紀90 年代掀起的大學“教學學術”(the scholarship of teaching)運動，賦予大學教學嶄新的涵義及學術地位，喚起大學及大學教師重視教學、反思教學和研究教學[14]，學者專稿建議如何提升教師的教學策略和促進教學專業(yè)發(fā)展[15]等舉措無不顯示了美國高等教育對教學的重視。相比較而言，從我國學者對我國大學教學研究的現(xiàn)狀來看，正如禹旭才呼吁“誰來關注我國高等教育微觀領域研究的教學研究”，很有必要引起我們幾十年來高等教育領域的研究反思。美國從20世紀80年代持續(xù)至今對大學教學研究已經(jīng)很好地證明了重視大學教學的重要性。

其二是轉(zhuǎn)變對何為學習和教學范式的認識。在過去的一個世紀里，學習的概念經(jīng)歷了一系列范式轉(zhuǎn)變，即從青少年、兒童教育轉(zhuǎn)向終身教育，從以教師為中心的學習轉(zhuǎn)向以學習者為中心的學習，從專門化學習轉(zhuǎn)向全人發(fā)展，從發(fā)展范圍狹窄的知識技能轉(zhuǎn)向發(fā)展情景多元智能，從以課堂為限的教學轉(zhuǎn)向不受地域限制的學習，從有限的課本轉(zhuǎn)向多元學習資源。從上文我們看到美國國家教育研究所專門大規(guī)模組織形成了《投入學習》的研究報告，指出之前關注的是學習資源和知識輸入，而從學生實際來看并沒有真正的收獲。90年代這一認識發(fā)生了變化，新的范式以課堂表現(xiàn)和學習檔案為典型做法、教學結(jié)束時給學生定級、教學過程中的持續(xù)性作為評估學生學習，提倡敘事性的方式和強調(diào)采用建構主義、探究和創(chuàng)造的形式來看待學生學習的這些內(nèi)容都很好地蘊含和體現(xiàn)了學習的新取向?！叭绻逃齼H僅是傳遞知識和信息，那么這幾乎沒有什么意義，尤其是學生在信息技術和因特網(wǎng)的幫助下，能夠很容易地獲取新知識和多樣化信息的情況下更是如此。于是，我們所關注的學習焦點是學生學會如何學習、如何研究、如何思考以及如何創(chuàng)造?！盵16]大量的證據(jù)表明，學生在校期間獲得的知識是脆弱的，學校和教師必須考慮幫助學生學習的深層底蘊, “多指向?qū)W生知識的深度建構與學習”[17]。因此，我國大學教學范式轉(zhuǎn)變應該從以知識內(nèi)容為重心的教學范式走向以創(chuàng)造有意義學習經(jīng)歷為重心的教學范式,教學應該努力為學生創(chuàng)造有意義的學習經(jīng)歷?！霸诤蟋F(xiàn)代的背景下，與學校相關的是，我們教育的方式方法必須經(jīng)歷根本性的變革。……明天的挑戰(zhàn)不可能通過控制今天的知識來應對，力圖把穩(wěn)定強加于動態(tài)環(huán)境的教和學的方法將證明是無效的?！盵18]美國教育哲學家杜威早在100多年前就曾經(jīng)指出，“我們的社會生活正在經(jīng)歷著一個徹底和根本的變化，如果我們的教育對于生活必須具有任何意義的話，那么，它就必須經(jīng)歷一個相應的完全的變革”[19]。

每個國家的具體國情有所差異，比較系統(tǒng)地梳理分析和研究美國大學教學范式，反思我國對這一問題的現(xiàn)狀研究，或多或少地從中獲得了一些認識，也希望這些認識對更好地提升我國大學教學能有所幫助，助力我國高等教育教學研究，這也是我國高等教育研究必須面對的課題。

注釋：

① 杜文軍,常艷.我國大學教學研究的現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢——基于文獻計量分析的視角(2003—2012)[J].黑龍江高教研究,2014(1);禹旭才.誰來關注我國高等教育微觀領域研究——以近10年來我國大學教學研究為例[J].理工高教研究,2007(6);鐘勇為.沖突與調(diào)諧：大學教學改革的基本問題探論[D].華中科技大學,2009；馬永坤.大學教學中的范式轉(zhuǎn)變及模式分析[J].現(xiàn)代企業(yè)教育,2013(14);馬啟民.“seminar”教學范式的結(jié)構、功能、特征及其對中國大學文科教學的啟示[J].比較教育研究,2003(2);楊繼瑞.集成“五位一體” 轉(zhuǎn)變大學教學范式[J].中國高等教育,2013(6);馬理惠.大學教學范式轉(zhuǎn)變的思考與路徑[J].外國語文,2013(6)；陳兵,黃美.美國大學Seminar教學范式的特點及其啟示[J].學術論壇,2009(8)；荀振芳.大學教學評價范式的困境與現(xiàn)實問題思考[J].河南大學學報(社會科學版),2006(1);王曉茜,郝世文.大學教師有效教學:原則、特征和舉措[J].現(xiàn)代教育管理,2012 (4)；熊華軍.意義生成：當代大學教學價值的新取向[D].華中科技大學,2008;王萍萍.大學教師需要教學新策略[N].中國教育報,2008-11-13(第5版)；池敬銘.大學教學應以學生為主體—大學教學論的一點探討[J].上海高教研究,1989( 2);呂林海.大學教學的范型更迭：基于學習觀轉(zhuǎn)換的視角[J].公共管理高層論壇,2007(6).

② “十二五”國家級教師教學發(fā)展示范中心高校名單：廈門大學、重慶大學、清華大學、北京大學、復旦大學、中國人民大學、南京大學、山東大學、浙江大學、華東師范大學、四川大學、華中科技大學、武漢大學、哈爾濱工業(yè)大學、上海交通大學、吉林大學、西安交通大學、北京交通大學、北京理工大學、西南財經(jīng)大學、陜西師范大學、東南大學、大連理工大學、西南大學、華南理工大學、西南交通大學、東北師范大學、中國科學技術大學、中南民族大學、北京師范大學。

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