蔡云

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》對1～ 6年級學(xué)生背誦優(yōu)秀詩文的篇數(shù)提出了具體的要求，并在附錄中列舉了優(yōu)秀詩文背誦推薦篇目。如此大量而又具體的要求，足以體現(xiàn)古詩詞在小學(xué)語文課程中的重要性。的確，古詩詞字字珠璣的言辭特點、渾厚深遠(yuǎn)的文化背景，決定著它不管放到哪個年代，都是語言文字中的精華；然而，古詩詞的學(xué)習(xí)對象卻是小學(xué)生，是一群生理和心智正處于稚嫩成長期的孩子。一個極深遠(yuǎn)，一個極淺近，一個極“語”，一個極“小”，如此巨大的懸殊，造成了古詩詞教學(xué)中一對看似難以調(diào)和的矛盾，亦是古詩詞教學(xué)的難點所在。本文以人教版四年級下冊《漁歌子》的教學(xué)為例，試談如何在古詩詞教學(xué)中體現(xiàn)“小”“語”的特質(zhì)。

一、做一個小小的誦讀者——熟讀成誦，初感詩詞韻律

古詩詞不同于白話文，讓人一看便能明白寫了什么。古詩詞的語言極其精練，富有節(jié)奏；另外句與句之間往往又暗合了某種韻味。這些都是詩人的匠心所在。如《漁歌子》中“青箬笠，綠蓑衣”的出現(xiàn)，給整首詞帶來了節(jié)奏的變化，顯得輕松活潑。要親近這樣的韻律，進(jìn)行多種形式的朗讀是不二法門。教學(xué)時可設(shè)計如下朗讀：自由讀整首詞； 捧著書本讀； 學(xué)著古人搖頭晃腦讀； 聽古詞新唱，有滋有味地讀； 讀無字天書（即背誦）。這五種形式的反復(fù)朗讀，反映的是整個熟讀成誦的內(nèi)在規(guī)律的序列性，由讀到誦，由讀熟到讀出節(jié)奏、讀出韻味，學(xué)生的體驗也由單調(diào)變得豐富，從而借助讀實現(xiàn)由表及里。

如此設(shè)計也是暗合小學(xué)生學(xué)習(xí)古詩詞特點的，具體表現(xiàn)在以下兩點。

（1）真趣味。反復(fù)朗讀，對于四年級的學(xué)生來說，很可能會產(chǎn)生厭倦感，但不這樣讀，便容易斷裂朗讀的層遞性，達(dá)不到熟讀成誦的效果。所以結(jié)合小學(xué)語文“小”的特點，需要用一定的趣味來推進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，“捧著書本讀”“搖頭晃腦地讀”“聽古詩新唱”“讀無字天書”這些朗讀形式牢牢地吸引著學(xué)生的注意力，使他們不厭其煩地進(jìn)行反復(fù)朗讀，更重要的是每次朗讀都是基于文本的素讀，學(xué)生在這樣一遍遍的朗讀中，真實地尋找著那種韻味和節(jié)奏。

（2）古韻味。古詩詞必定有“古”味，某種意義上就是文化的味道、歷史的味道。語文課要有濃濃的語文味，不同文體的教學(xué)要有不同文體的個性，童話要有童話的味道，說明文要有說明文的味道，古詩詞也要有古詩詞的個性味道，而古韻就是古詩詞教學(xué)的味道?！皩W(xué)著古人搖頭晃腦地讀”“在詩情畫意中聽唱并朗讀”所包含的不僅僅是朗讀的形式，更是這種儀式感背后的文化情懷，從而拉近了學(xué)生與古人的距離，使學(xué)生朦朦朧朧地感受到了詩詞的意境美，在學(xué)生情感層面上拉近了與古詩詞的距離，走近了文本。

二、做一個小小的翻譯者——解疑釋惑，盤活詩詞妙言

古詩詞言辭簡明凝練，畫面感極強(qiáng)，感情表達(dá)極其含蓄，真可謂一字一意境，一句一段情。也正因此，語句濃縮，意思跳躍，成分省略，詞序倒置，這些古詩詞的表達(dá)特點，也常被視為學(xué)習(xí)古詩詞的主要障礙，不過從事物具有兩面性的原則來看，這些又恰恰成為學(xué)生調(diào)動自身語言庫進(jìn)行語言實踐的最佳契機(jī)。于是，《漁歌子》詩意解釋環(huán)節(jié)可進(jìn)行以下設(shè)計。

①先學(xué)：在充足的時間內(nèi)，借助注釋，自己嘗試著說詞意，發(fā)現(xiàn)并留意有困難的地方，做上記號。

②小組助學(xué)：小組內(nèi)輪流說詞意，并求助解疑難。學(xué)生通過說和聽，有可能加深了對詞句的理解，有可能解決了自己的疑問，有可能又發(fā)現(xiàn)了新的疑問。

③展學(xué)：小組匯報學(xué)習(xí)成果，先匯報已會的，再提出不會的，其他組進(jìn)行補(bǔ)充或者釋疑。學(xué)生通過對疑問的共同探究和研讀，明了古詩詞的解釋須兼顧整幅畫面，根據(jù)情況添加語言。

在展示學(xué)習(xí)成果時，教師適時助學(xué)，在看似無疑處尋找疑問。指向“桃花流水”所蘊(yùn)含的整體畫面感；指向“斜風(fēng)細(xì)雨”所表達(dá)的化無形為有形的秘妙。

在看似簡單的合作學(xué)習(xí)背后，它其實遵循的就是“先學(xué)后教”的教學(xué)理念。先學(xué)，小組助學(xué)，展示學(xué)習(xí)成果，師適時助學(xué)，這樣的學(xué)習(xí)進(jìn)程符合學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律，比較好地實現(xiàn)了目標(biāo)的層層推進(jìn)。

（1）激活了學(xué)生的語言。學(xué)生對古詩詞的接觸可以從小學(xué)入學(xué)第一課開始算起，有的甚至在幼兒園時期便有涉及，所以古詩詞這類文體對于學(xué)生來說，是既陌生又熟悉的存在。語句濃縮，意思跳躍，成分省略，詞序倒置，這種表達(dá)現(xiàn)象便成了學(xué)生極想挑戰(zhàn)的難點，半模糊半清晰、似懂非懂的心理認(rèn)知，使解釋詩詞大意天然地成了極好的最近發(fā)展區(qū)。需要學(xué)生盡可能地調(diào)動自己的語言積累，需要學(xué)生盡可能地組織自己的表達(dá)邏輯，需要學(xué)生盡可能突破自己固有的表達(dá)習(xí)慣，需要學(xué)生盡可能審視自己的語言表達(dá)，再加上彼此合作探究的學(xué)習(xí)，極易營造出緊扣語言的語言實踐活動，從而在原有的語言基礎(chǔ)上逐步得到螺旋式的發(fā)展。

（2）內(nèi)化了詩詞妙言。古詩詞之所以經(jīng)典，不僅僅在于其厚重的人文性，也在于其精練到極致的精妙語言，這點從寫作者習(xí)以為常的引用名言警句便可見一斑。而語言的真正積累必然是建立在對語言反復(fù)推敲的基礎(chǔ)上的。此環(huán)節(jié)中學(xué)生有了充分的語言實踐，說和聽均不下三次，且不重復(fù)，一次比一次說得好。同時，學(xué)生進(jìn)行了反復(fù)的質(zhì)疑解疑，充分發(fā)揮了自我調(diào)節(jié)和合作學(xué)習(xí)的作用，在交流中解答疑問，又在交流中產(chǎn)生疑難，難度的提升，意味著收獲的豐富。此外，學(xué)生在質(zhì)疑中提升了語言的敏感力。學(xué)生的學(xué)習(xí)從某種意義上來說是有所欠缺和忽略的，必須獲得教師的指引。在實際的教學(xué)中也的確存在這樣的現(xiàn)象，關(guān)于“斜風(fēng)細(xì)雨”的理解，學(xué)生普遍是想當(dāng)然的，“斜斜的風(fēng)細(xì)細(xì)的雨”成為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主要結(jié)果，集體忽略了其詩情畫意的化無形為有形的表達(dá)效果。通過引發(fā)學(xué)生注意，產(chǎn)生疑問，帶著學(xué)生深挖語言現(xiàn)象，使其真正感受到語言的表達(dá)效果，體驗到古詩詞的秘妙。

三、做一個小小的吟誦者——品讀意象，感悟詩詞內(nèi)涵

有境界則自成高格。這種境界寄托在詩詞的意象之中，是詩人在創(chuàng)作時的刻意追求。因此，在古詩詞教學(xué)中，教師應(yīng)十分重視引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟詩詞中的意境美，要充分調(diào)動想象，進(jìn)而形成獨特的情感體驗和思考。這樣，學(xué)生才能在與文字相遇的過程中觸摸詩詞的靈魂。在品讀《漁歌子》的意象時，可進(jìn)行如下設(shè)計。endprint

①想象作畫：根據(jù)學(xué)生對景物的想象，在近乎畫布的PPT上通過“景物”（文字）重現(xiàn)，還原畫面，感受詞中有畫。

（在交流中學(xué)生想象：輕盈飛翔的白鷺 自在肥美的鱖魚 悠悠的桃花 潺潺的流水 悠然垂釣的漁翁……）

②引發(fā)對“不須歸”的思考。

（所有景物都已畫上，唯獨不須歸，為什么不須歸？ 層次一：景色之美，令人陶醉，詞人不須歸。層次二：更是悠然自得的生活。）

③再隱詞，吟誦《漁歌子》。

意境的感悟必然是學(xué)習(xí)古詩詞的難點，但同時也是領(lǐng)悟一首詩詞的關(guān)鍵，無法回避，也不容回避。為了更好地感悟，以上三步遵循小學(xué)生形象思維為主的特點，采用了涉及想象的三個策略，即：以舉象，重移情，貴入境。

（1）舉象。指引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)課文時，進(jìn)行畫面想象，從而體驗情感的過程。就像本環(huán)節(jié)中還原畫面的過程，“蒼翠的西塞山”“盛開的桃花”“潺潺的流水”“悠然垂釣的漁翁”……學(xué)生在較為豐富的想象中體驗美景，感受“詞中有畫”。

將詩詞描繪的畫面通過想象再現(xiàn)在學(xué)生們的眼前，學(xué)生不僅對文本有了更深的感悟，還培養(yǎng)了想象能力。更重要的是，學(xué)生在這樣的想象過程中，逐步掌握了古詩詞閱讀的方法，體會到閱讀的樂趣。

（2）移情。這是個心理學(xué)概念，指一種投射。對于閱讀來說，就是讓學(xué)生通過將自己以往的體驗融合在新的角色上，從而自覺地體會詩人的所思所想。本環(huán)節(jié)中引發(fā)學(xué)生走進(jìn)詞人內(nèi)心追問：“為什么不須歸？”就是如此。

（3）入境。指在閱讀中通過引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本所構(gòu)筑的情境，通感似地想作者所想，思作者所思。結(jié)合詞人的人生經(jīng)歷，聯(lián)想詞人當(dāng)時的心情，學(xué)生便能更好地體驗作者的心境，并在吟誦中有所體現(xiàn)。

通過如此層層遞進(jìn)式的想象和感悟，學(xué)生在連續(xù)的追問下，不斷地向詩詞要答案，向詞人要答案，向自己要答案，思維的縝密和深刻就是在這樣的推進(jìn)中實現(xiàn)。更重要的是，學(xué)生在這樣的過程中深化了對古詩詞的理解和感受，又通過最直觀的方式——吟誦來表達(dá)。

四、做一個小小的思考者——立足當(dāng)下，尋味詩詞人生

古詩詞承載的往往是文化。字?jǐn)?shù)不多的古詩詞包含著詩人深邃的情感、獨特的人生經(jīng)歷，有時還折射時事的變遷、民族的文化。正是這些承載的元素，相比較于其他文本，古詩詞有了更多元的解讀，不同的時代有著不同的解讀，不同年齡層的人會有不同的解讀。作為古詩詞學(xué)習(xí)的課堂結(jié)尾，不畫句號，要畫逗號、省略號。因為體現(xiàn)在同一個人身上，不同年齡階段，不一樣的人生經(jīng)歷，對同一首詩詞的理解和感悟也是存在不小的差異的。

任何一首詩詞，從學(xué)生的角度來看，都是可供再次品讀和玩味的，甚至應(yīng)該結(jié)合自身人生閱歷的豐富去不斷尋味的。于是課堂的最后可設(shè)計如下。

（1）可留味。古詩詞的簡短精練，留給吟誦者的是韻味，是畫面，也是一種獨屬于中華民族的文化符號。如：《泊船瓜洲》的“明月”；《楓橋夜泊》的千年“鐘聲”；“請君試問東流水”的寄情于“水”等。這些極其厚重的文化不是簡單知道便成的，它應(yīng)該作為一種意象深植于學(xué)生的心靈，所以要留味于心。

（2）可質(zhì)疑。小疑小進(jìn)，大疑大進(jìn)。在課堂上，帶著問題學(xué)習(xí)，可以在解決問題的過程中收獲知識和能力；帶著問題離開課堂，可以讓學(xué)生在更廣闊的人生課堂中有更大的收獲。考慮到《漁歌子》整個江南意象的呈現(xiàn)，對于詞人來說，又蘊(yùn)含著對“天人合一”道家哲學(xué)的訴求。所以，在教學(xué)時分成了兩個步驟學(xué)習(xí)。

①吟誦悟境：師生配合吟誦，相和《漁父歌》，感受兄弟情誼。

②回味存疑：依然不須歸，這又是為何呢？

對于一群四年級學(xué)生來說，他們有他們當(dāng)下的理解和感悟，我們不能強(qiáng)求他們過高地界定詩詞的內(nèi)涵，我們的教學(xué)必須尊重這樣的認(rèn)知規(guī)律來實施。整個教學(xué)環(huán)節(jié)利用師生相和吟誦，漸入情境；語言的反復(fù)，引發(fā)沖突；板書的動態(tài)呈現(xiàn)，直觀印象。既點明詩詞的學(xué)習(xí)需要人生閱歷的豐富，又蘊(yùn)含學(xué)習(xí)是不斷求疑的過程的真理。

讓小學(xué)生學(xué)習(xí)真正屬于小學(xué)生的古詩詞，即在深遠(yuǎn)厚實的古詩詞內(nèi)涵的烘托下，帶著僅是孩子的學(xué)生浸潤其中，讀讀悟悟，悟悟讀讀，激發(fā)其學(xué)習(xí)興致，感受詩詞意境，尋味詩詞人生。讓學(xué)生汲取獨屬于他的詩詞妙言，積累內(nèi)化語言，經(jīng)歷不斷更新的生命存在。

（浙江省杭州市蕭山區(qū)衙前農(nóng)村小學(xué)校 311218）endprint