劉小蘭，楊立國

（衡陽師范學院，湖南 衡陽 421008）

學習離不開學生個人的認知與參與，學生在學習過程中，并不是像機器似的不假思索機械地接受教師或外界給予的學習素材，而總是受自身某種內在理解框架的指引。學生對理論與實踐知識的認識和理解都是從他所認為的理想學習的角度出發(fā)，以自己的努力并按照自己認為最合適的方式行事。這種未脫離產生主體、貯存于個人頭腦中、為個人所享有的理性認識成果便是個人理論［1］。生命是獨特的，尊重學生個人理論的教育就是尊重生命獨特性、引領生命獨特性發(fā)展的教育。身處相同學習環(huán)境中的學生，其個人理論的形成與發(fā)展過程也迥然有別。除了個體差異與外在因素之外，學生的主體性是一個重要因素。公共校園學習環(huán)境與條件是客觀存在的，但這些客觀存在并非自行產生作用，其作用的發(fā)揮程度取決于學生個人的選擇與實踐的能動性。個人理論的發(fā)展要求教育者必須通過采用適合每個獨特生命的手段，挖掘個體生命的潛能，引導他們自由發(fā)展，而這也正是個性化教育所追求的核心價值。個性化教育的過程即是學生合理個人理論形成的過程，同時又是在學生已有個人理論引導下主體能動學習，內化知識的過程。雖然，當前教育教學理念和實踐都在不斷進步，對教師專業(yè)發(fā)展和人才的培養(yǎng)提出了許多新的要求，然而現實中，我們不得不承認學生的個性化發(fā)展仍然困難重重，究其原因，主要體現在以下幾個方面：

1 生態(tài)課堂的 “缺失”

生態(tài)課堂將課堂看做一個人工生態(tài)系統(tǒng)，強調課堂的整體性、和諧性、發(fā)展性和健康性，關注教師、學生、課堂教學環(huán)境之間多元的互動和關聯(lián)，將學生的個性、情操和人文素養(yǎng)的塑造與提升作為其出發(fā)點和歸宿［2］。然而，在教育功利化思想的沖擊下，使得 “應試”課堂大行其道。教育者在學校生命力和生源問題上的態(tài)度明確，要參與競爭，追求 “高升學率”、“高就業(yè)率”，迎合家長、社會乃至上級領導的 “教育質量觀”，受教育者則把學習當成 “找好工作”、“改變命運”的手段。為了追求利益的最大化和高效課堂教學，學校幾乎把所有的精力都放在了升學考試上，而把 “育人”的崇高目標擱置一邊。教師在課堂中滿堂灌輸大量 “高效”、 “快捷”、 “簡單”的高分“法寶”，學生便不求甚解地死記硬背，機械重復，盲目吸收和消化。在這樣背景下，學生的考試分數就代表著他們自身，替代他們的考試分數在被期待、被索取，他們是分數的創(chuàng)造者，是理想分數的源泉，他們本身并不是分數，但是他們卻常常是因為分數而受到獎賞或懲罰［3］。這種為追求高分高效、注重學生實用生存知識和技能的獲得而無視學生人性發(fā)展與升華的教育，只會背離教育的本真，使學生的能力、智力、個性無法得到完善和提升，并最終可能導致學生人格向分裂方向發(fā)展。

2 課程的文化 “遮蔽”

課程作為文化不僅僅是一種 “知識之學”、更應該蘊含著 “義理之學”，是一種有待體驗的價值性存在，要給予學生一種理性的思維能力，并在批判地吸收各種發(fā)展資源基礎上的自主性存在。然而，由來已久的學校課程乃至整個學校教育都承襲著社會文化適應論邏輯，表現出面向過去與現實的適應性品質，并以 “客觀真理”的現存文化自居，迫使人們認同與服從。使課程的開發(fā)及實施依據都指向于文化傳承的效率與質量，造成了課程自身的文化缺失與主體的空場。這樣一種課程邏輯恰恰遮蔽了課程作為文化存在的主體地位，使其從文化母體中離析而失去了現實的文化品性。課程淪為了現存文化傳承的工具。具有鮮活個性的學生在這種文化的 “加工”、 “馴化”下，不敢越 “法定文化”的雷池一步，最終 “泯然眾人矣”［4］。不僅如此，課程作為社會主流文化代表，發(fā)揮著 “資本”的調控作用，通過考試等各類社會篩選形式強制實現對人的灌輸，并成為決定個體身份、資格、財富的手段或標志。實現對異域，異質文化的排斥、歪曲與否定，造成不同地域之間在文化交流、對話、溝通中的言路中斷，并使文化的單向度、封閉化的程度不斷得到強化。因而，課程作為一種已在文化給定了的、預成性現象在本體上不過是已在文化的 “代言人”而己，作為一種文化代碼而履行著一種類似 “傳音器”，“供給器”的職責與使命，如鸚鵡學舌，毫無內在蘊意與自律品性［5］。

3 規(guī)訓教學 “控制 ”

在當前教學形態(tài)中，“規(guī)訓”視乎占著主流地位。規(guī)訓教學里，教師就是權威，擁有話語權、控制權和否決權。為追求統(tǒng)一性和標準化，知識被看成是人的唯一規(guī)定性和人之本質充塞于學生的心靈。教師采取普遍主義原則，主動、積極地對學生進行雕琢、命令甚至控制。雖然，這種控制是教師以社會代表者的身份，按照特定的社會要求，對學生施以同一屬性的控制，是人社會化的基本要求，但這一過程也形成了教師的權威及控制事實上存在著的個體差異。學生的學習與發(fā)展，不僅是一個社會化的過程，而且也是一個個性化的過程。教師在課堂教學中為應對考試，恨不得把知識教育的進程當成車間和流水生產來設計和操控，把知識當成一種 “去主體性”的東西，不允許對知識的客觀性有半點質疑的。以及在課堂管理中為培養(yǎng) “聽話孩子”而制定的各類 “明文規(guī)定”，讓學生在心理和行為上對教師產生畏懼，一味地使自己的言行迎合教師的想法，生怕自己的言行出現錯誤和不當。這種控制強調得更多的是同一性，而不是差異性和多樣性。當學生的言語行動選擇經常受到他人干涉，而他們又習慣于被動接受而輕易放棄自己的選擇時，年深日久，便可能變得缺乏個性和獨立性，遇事沒有主見。正如雅斯貝爾斯所言 “他不是他自己，他除了是一排插銷中的一根插銷以外，除了是有著一般有用性的物體以外，不具有什么真正的個性。這些被強有力的預置在這種生活的人都沒有認真地想要成為他們自己的愿望?！保?］這種過分嚴格的控制其實強調的只是一種簡單的規(guī)范與服從，雖然能使學生在考試中獲得高分，也能方便教師的管理，但是，卻恰恰限制了學生的個性和主動性，扼殺了他們本該擁有的對事物的好奇、想象與激情。

4 閑暇教育精神 “遠離”

馬克思認為，閑暇是社會文明的重要標志。古希臘哲學家柏拉圖就曾說過，“教育非它，乃心靈轉向”，這就要求個性化教育注重對學生潛移默化的人格培育，摒棄過度追求教育的效率、效益。因而，個性化教育 “急不來”，教師和學生不僅需要在課堂上下 “功夫”，更需要在閑暇中 “用勁”。只有通過較為漫長的陶冶過程并讓學生真正擁有“閑暇，”學生才能在真正自在暢快地陶冶其個人心靈，修養(yǎng)其內心，解放其精神，完善其個性?！芭d之所至的自由閱讀，超功利的精神漫游，沒有外在壓力的沉思冥想，最有可能創(chuàng)生獨到的思想”［7］只有在 “閑暇”中，學生才能真正釋放心靈的空間，實現自身個性化成長。然而，現實中學生的閑暇時間確是極少的，即便是在課后，他們的興趣也常常被壓制，各類教材讀物占據著他們的心靈，生活被繁重的學業(yè)和所謂的培訓而填滿。于是，他們每天都在緊張與焦慮中循規(guī)蹈矩地為提高成績而忙碌著， “閑暇”成為了一種奢侈品。因此，在缺乏精神關注和 “閑暇”生活的教育中，學生很難真正打開自己的心靈空間，使個人精神得以豐富，品性得以陶冶，個性得以發(fā)展。

［1］李小紅.教師個人理論芻議［J］.高等師范教育研究，2002 （6）.

［2］張飛燕.德育生態(tài)課堂文化的構建與思考［J］.探索，2011 （1）.

［3］劉合榮.從教育價值視角關懷學生身心發(fā)展［J］.中國教育學刊，2013 （4）.

［4］韓登亮.課程的文化存在：一種本體論的視角［J］.當代教育科學，2012（23）.

［5］郝德永.課程與文化：一個后現代的檢視［M］.北京：教育科學出版，2002：138.

［6］雅斯貝·爾斯.時代的精神狀況［M］.王德峰，譯.上海：上海文藝出版社，1997：42.

［7］肖川.教育的理想與信念［M］.長沙：岳麓書社，2002：5.