劉平+周青

我國對大學生口語應用能力的要求與學生口語現狀之間存在著矛盾，借著全國大學英語改革的熱潮，國內學者對口語教學模式與學習策略的研究如火如荼地展開，并取得了可喜的成果，也在教學實踐中被紛紛應用。但是實踐中，雖然口語教學時間比也總體上升，師生抱著提高口語水平的期望也付出了艱苦的努力，但學生的口語仍不理想，他們仍在迷惘與茫然。我們不禁要反思：這些模式中是否遺忘或忽視了什么因素？近年來，學者的關注焦點是如何從教師和教學角度創(chuàng)造一些客觀條件，提高學生學習動機與興趣，促進并幫助學生加大加強口語輸出。其模式依據“輸出假說”理論，雖然看中了口語產出的必要過程，即輸出策略，但過分強調了結果，忽視了口語產出過程鏈中的關鍵的基礎的環(huán)節(jié)，即輸入策略，也忽視了學習者主要靠自身能動性自然習得語言這一規(guī)律。我們不僅要關注如何“教”，鼓勵學生加強輸出練習，更要關注如何“學”，透視學習者如何處理、學習和記憶語言信息這一認知過程。語言模因論為此研究打開了一扇窗，為我們探索以強調有效的輸入策略為依托的口語產出鏈帶來啟示。

一大學英語口語現狀與學習策略調查

參照Cohen[1]的學習策略，結合Harmer[2]的輸入輸出平衡理論，基于本研究目的，筆者對所在院校本科二年級來自不同專業(yè)的90名學生進行口語現狀與策略及觀念調查。調查的題目涉及對自身口語能力的評價、表達與交流中的問題和困難、對口語學習策略的認識、口語習得與聽、讀、寫等課程的關系等。問卷以單選和多選題構成。

針對回收的81份有效問卷，筆者運用統(tǒng)計法進行數據統(tǒng)計與計算進行了結果分析，發(fā)現：學生口語自我評估普遍不理想，且多在交流中缺少合適的詞表達思想及組織句子困難；在認知態(tài)度上，普遍認為多練習說才是口語提高的根本途徑，而行為上學生的輸出練習卻極少，大多仍不愿開口，事與愿違；學生的行為努力多在視聽，但卻沒意識到這也是口語習得的過程，說明對“輸入是輸出的前提和準備”缺乏足夠認識；在認知和行為上嚴重忽視輸入策略中的朗讀與背誦。我們在這里看到了目的、手段及結果的矛盾關系：在普遍都有提高口語的動機與努力下，主要借助加強輸出手段以提高口語能力，而實踐中輸出非常困難，又挫傷輸出與輸入語言的積極性。

這項調查結果證明了現在口語學習中流行的策略觀念與模式并不一定會有大家想象的奇特效果，或許會是事倍功半，研究者還需努力去找出事半功倍的模式。而語言模因論可以成為透視口語習得過程的一扇窗，進而幫助我們探索有效的口語學習模式。

二模因傳播過程與口語產出過程規(guī)律的一致性

1模因論及研究背景

模因論（memetics）[3]是基于新達爾文進化論觀點，解釋文化進化規(guī)律的新理論。模因論的核心概念是模因，模因概念的核心是模仿。任何一個信息，只要它能夠通過廣義上稱為“模仿”的過程而被“復制”了，它就可以稱為模因[4]。模因現象無處不在。何自然[4]將模因論正式引入中國后，模因論也成為人文社科研究的一個熱點，在英語語言領域更是得到了廣泛討論。何自然[5]強調：模因論對語言教學，特別是外語教學頗有啟發(fā)。在模因論的指導下，過去一些丟棄了的，被認為不合理或不可取的傳統(tǒng)教學模式和教學主張也許要重新作出評價，甚至要恢復和再次提倡。學者已經對模因論在寫作、口譯及多媒體教學等領域的應用與指導做了探索。（陳琳霞[6]；陳成輝，肖輝[7]；陳圣白[8]；康志鋒[9]）本文嘗試以模因論的視角探討口語習得的過程及策略模式。

2口語產出鏈的模因論依據

第一，摸因復制的基本特征是模仿。語言模因論認為，模仿能加速語言從理解到運用的過渡，從模仿到創(chuàng)新是一個必然的規(guī)律。模因復制的前提是要有可復制的模因，在口語習得過程中，通過模仿能便捷地獲得詞源語塊及語法句式結構，以省略表達與交流中自創(chuàng)句子的過程及降低錯誤風險，有利于培養(yǎng)英語思維的習慣，省時高效的地交流。

第二，模因的生命周期就是模因從一個宿主到另一個宿主的過程。Heylighen[10]認為這個過程要經過四個階段。其實，模因的傳播周期只要前兩個階段（筆者稱其為初級階段或模因生命的第一周期）就已經完成，只是這時的模因是弱勢模因。后兩個階段（筆者稱其為高級階段或模因生命的第二周期）是強勢模因的形成過程。（1）同化階段。指呈現的潛在模因被宿主注意、理解和接受。（2）記憶階段。指同化了的潛在模因通過模仿和記憶的渠道停留在接受者（學習者）的大腦中即完成復制過程，在這里潛在模因已經找到了新宿主（學習者），完成了傳播過程，成為模因。在口語習得中，不管是通過多媒體還是書本、報刊等呈現的字、詞、句、段、篇章甚至包含的各種知識信息等都屬潛在模因，只要被學習者同化并復制在大腦中就成了模因。（3）表達階段；（4）傳播階段。我們認為這兩個階段可以合二為一。新宿主通過表達的過程使獲得的模因傳輸到一個或更多的潛在宿主。弱勢模因在這一階段逐漸強化成為強勢模因。若模因在第二個階段停止，就會漸漸衰竭而亡?？谡Z習得中表現為只完成了成功輸入的過程，缺少輸出練習，使整個過程鏈就此中斷。

第三，模因的傳播方式有兩種：基因型和表現型?；蛐腕w現為：內容相同、形式相同或相異。內容形式均相同主要體現在模因傳播的初級階段。表現型體現為“形式相同內容各異”。表現型是基因型的高級形式。在模因傳播的高級階段，學習者可以兼取兩種傳播形式，對模因庫中的模因集合進行調取、選擇及整合。這就表現為口語的輸出過程。例如：學習者獲取了模因：wherethereisawill，thereisaway.在談論壓力無所不在的話題時作出了總結：where there is a job， there is pressure； where there is a dream，thereispressure；wherethereisalife，thereispressure。這種情境下，說話者就是模仿這一自身模因庫中的弱勢模因，在不同的語境中，以一種可理解的、進化的方式對儲存的諺語這一模因加以模仿傳播而負載新的信息。因為模因的相對穩(wěn)定性，雖形式變化，精髓仍在。如果聽話者也儲存了這一模因，在頭腦里經過類推聯想會很快破譯新模因所表達的涵義。交流雙方的模因庫中有可吻合的原始模因也是口語交流可以順利進行的必要條件。endprint

第四，模因具有個體選擇性。任何呈現的信息對不同的個體而言只是潛在模因。因為模因與基因不同，基因會強行進入另一個體，模因則可以選擇宿主，這決定于潛在宿主是否發(fā)揮主觀能動性。如果口語中只強調輸出練習，即模因的高級階段，那便是假設了學習者都是宿主，忽略了模因生命的第一周期或模因的形成周期。

依據模因論，結合Ellis[11]從認知角度提出的第二語言習得過程，我們以圖1展示口語習得的過程：

通過圖1所示，我們看出口語習得過程實際上是模因兩個傳播周期連續(xù)運作和Heylighen劃分的四個階段的連續(xù)。在第一個傳播周期，潛在模因通過“呈現、同化和記憶”的依次過程最終被復制，成為弱勢模因，學習者在這一階段完成了語言信息的成功輸入。在第二個周期，弱勢模因通過“表達與傳輸”的過程成為強勢模因，學習者在這一階段將語言信息經過整合加工進行輸出。

由于模因的個體選擇性，弱勢模因和強勢模因都是相對于具體學習者而言的，模因的整個傳播過程都依賴于學習者發(fā)揮主觀能動性。

3口語習得中問題的模因論解釋

傳統(tǒng)的外語教學強調背誦，無疑在模因從書本等到學生的傳播階段意義重大，對模因初級階段的傳播成功起到關鍵的作用，但是忽略了高級階段的運行，以致學生成了“啞巴英語”學習者。而在現行的口語習得模式下，教授者和學習者或是過分強調了模因傳播的高級階段，比如創(chuàng)造各種環(huán)境，利用各種策略鼓勵并促使學生進行語言輸出，或是忽視了完成初級階段的過程與途徑。很多師生也都注意到了聽力對口語提高的可能顯著影響，提倡精聽模仿或是多視聽。結果導致兩種局面：一是學習者中往往集中于孤立的語音語調，忽略了句群語篇因子，可能獲取的只是語音模因，在交際中只能說是習得了正宗的英語腔，與口語的流利性無必然正比關系，因為良好的口語依賴于表達的充分性。二是面對呈現的大量語言信息，學習者由于自身的語音問題及認知能力的限制，往往對所聽內容無法理解，難以完成模因的復制。復制了的少數模因也只是以短時記憶進入學習者的認知框，只有通過反復操練才有可能轉化為相對穩(wěn)定的模因留在學習者的模因庫中。而實踐中很多學習者疏于強化操練，短時復制的弱勢模因很快消亡，聽便流于形式。由于學習者獲得的模因較少，強化口語輸出的行為就成了強人所難的無米之炊。

三模因論啟示下口語學習的模式調整

1學生認知及策略調整

宏觀認知上，肯定輸入為先，注重過程對結果的意義，做到入出并重，即輸入與輸出要達到平衡。認識到聽與說是口語輸出的必要條件，但非充分條件。通過聽來不斷創(chuàng)設及強化語言輸入的客觀環(huán)境，也輔助朗讀時正確的發(fā)音。視聽是語音語感輸入的必要途徑之一，但絕非唯一或最佳途徑，學習者需要結合自身尋求更直觀的高效途徑加大語言素材的輸入。輸入是個積累和量變的過程，不能急于求成。微觀策略上，以聽為輔，重視讀背為主的學習策略。讀要朗讀、精讀及泛讀。朗讀以培養(yǎng)語感。背誦以有選擇的復制積累語言和各種信息模因。因為背誦是記憶的有效手段，而記憶是潛在模因得以復制而成為模因的關鍵途徑。通過多媒體下視聽說的各種輔助手段來擴展語音及語言知識呈現、同化、復制與模仿的途徑。至此，口語學習新模式可以概括為：以聽為輔，朗讀領先，誦記為主，加強輸出的“聽朗誦說”一條鏈模式。

2教師角色調整與義務

教師乃教學中的宏觀操控主體之一，學生是行為實施主體，教與學的質量提升依賴兩者的協調運作。學生認知及學習策略的調整要求教師的角色與責任進行相應的變化。教師要成為講授者、督促者及評價者。在同化階段，主要表現在課堂上教師分析評價、選取、呈現并講解陌生的語言因子以被潛在宿主（學生）理解和接受。督促學生成為模因的新宿主，完成模因傳播的第一個周期。并指導學生學會利用網絡和多媒體選取及復制模因。在第二個周期，指導學生在模因庫中提取并進行模因整合，培養(yǎng)學生的模因傳播技能。

本文依據語言模因論口語習得過程提出口語學習的有效模式，至于這一模式的功效并不是本文可以一次闡明的，也非一個實驗結果可以充分證明的，因此文中暫未給出實驗結果。期待在實踐中和同行一起開展實驗并驗證這一模式，進一步發(fā)現問題，以教促改。

參考文獻

[1]Cohen AD. Strategies in Learning and Using a Second Language [M].AddisonWesley LongmanLimited，1998.

[2]HarmerJ.The Practice ofEnglish LanguageTeaching[M].London：Longman，1983 ：41.

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[6]陳琳霞.模因論與大學英語寫作教學[J].外語學刊，2008（1）： 88-91.

[7]陳成輝，肖輝.“聽說寫一體”寫作教學模式實驗研究：模因論的視角[J].外語界，2012（6）：66-73.

[8]陳圣白.模因論視域下的口譯教學實證研究[J].外語教學，2011（3）：107-111.

[9]康志鋒.模因論·整體論·級度論———多模態(tài)口譯焦慮的模因建構[J].外語教學理論與實踐，2013（3）：76-81.

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[11] Ellis R. The Study of Second Language Acquisition[M]. Oxford University Press，1994.endprint