康濤

摘 要：后現(xiàn)代音樂教育理論對現(xiàn)代音樂教育產(chǎn)生了較強的沖擊，是解構現(xiàn)代音樂教育并在其基礎上重新建構新的教育理念。后現(xiàn)代音樂教育尊崇沒有唯一標準化的多元化的音樂教育理念，注重音樂的文化屬性，強調(diào)在文化屬性和文化語境下理解音樂，給音樂教育打開了新的視窗，而這扇新視窗將給我國當下音樂教育帶來哪些啟示，本文試圖對此作一些基礎性的研究。

關鍵詞：后現(xiàn)代音樂教育 我國音樂教育 多元化音樂教育

一、導言

后現(xiàn)代音樂教育理論是后現(xiàn)代教育學、后現(xiàn)代心理學和后現(xiàn)代人類學等相關學科的交叉學科，其諸多的教育理念均受到后現(xiàn)代教育學、后現(xiàn)代心理學以及后現(xiàn)代人類學的影響，并產(chǎn)生了后現(xiàn)代音樂教育學、后現(xiàn)代音樂心理學、后現(xiàn)代音樂人類學等新的后現(xiàn)代音樂學科。

后現(xiàn)代主義和現(xiàn)代主義不是時間先后的區(qū)別，這二者是相互依存，又相互沖突的。其表現(xiàn)為：現(xiàn)代主義堅信科學，善于發(fā)現(xiàn)規(guī)律，追求真理，講求實證，是物理學范式；而后現(xiàn)代主義更尊重多樣化的個體情感和選擇，提倡多元，否認絕對真理和現(xiàn)代教育理論的二元認識論，是生物學范式。后現(xiàn)代教育思想的立場主要有兩種： 一種是解構性的后現(xiàn)代主義教育學者對“ 現(xiàn)代性”下的教育理論研究進行全面的顛覆；另一種是建設性的后現(xiàn)代主義教育學者更多的關注人與世界、人與自然環(huán)境的關系問題，倡導一種以生態(tài)主義為準則的全球理論，而這種生態(tài)理論與現(xiàn)代性強調(diào)人與自然的對立相反；同時建設性后現(xiàn)代主義教育學者主張與過去的教育思想進行對話、揚棄，綜合吸收其合理性。{1}

后現(xiàn)代主義批判現(xiàn)代主義，隨著后現(xiàn)代音樂教育理論解構與建構現(xiàn)代音樂教育，后現(xiàn)代音樂教育教育理念從單向的、線性的、統(tǒng)一的、確定的教學模式向有多重解釋的、有豐富生成性的、可供選擇性的教學模式轉(zhuǎn)換。即如管建華所提出的從“ 審美為核心的音樂教育” 轉(zhuǎn)向“音樂教育的文化哲學建構”；從“ 音樂學科教育學” 轉(zhuǎn)向“音樂現(xiàn)象學教育學”；從“音樂教學的物理學范式” 轉(zhuǎn)向“ 音樂教學的生物學范式”。{2}

而東北師范大學音樂學院的徐敦廣教授在其論文《后現(xiàn)代語境中審美現(xiàn)代性思想批判——從20世紀美國音樂教育哲學談起》中認為：“后現(xiàn)代語境的全面發(fā)難并沒有完全否定審美現(xiàn)代性，而恰恰豐富了其內(nèi)涵，反而標志著審美現(xiàn)代性的最終完成?！眥3}

二、研究現(xiàn)狀

美國伊利諾伊大學音樂學和人類學教授、音樂人類學家、音樂人類學會創(chuàng)始人之一布魯諾·內(nèi)特爾是后現(xiàn)代音樂教育理論的代表人物之一。其后現(xiàn)代音樂教育思想分為兩個方面：一是以后現(xiàn)代人類學的文化并置的方法去“歐洲音樂中心主義”；二是對以文化理解為目標的多元文化音樂教育的提倡。{4}

后現(xiàn)代音樂教育理論對中國音樂教育產(chǎn)生了巨大的影響。我國現(xiàn)代學校音樂教育開始于“學堂樂歌”，突出以美育為核心的音樂教育理論。后現(xiàn)代音樂教育理論提出對音樂文化的解構和文化多元化，特別是對東西方文化的不對等情況和以西方文化單一的標準去判斷審視東方文化的反思。世界音樂以歐洲音樂文化為中心的單一性的發(fā)展不僅是后殖民文化的體現(xiàn)，同時也隔斷了世界音樂的發(fā)展源泉。

我國教育部于2011頒發(fā)的《義務教育音樂課程標準》（修訂稿）提出了音樂課程具有 “人文性、審美性和實踐性” 三大性質(zhì)。音樂是被視為一種文化，具有人文屬性。不同地區(qū)，不同民族，不同時代都具有鮮明的文化特性，在這種文化特性下產(chǎn)生了多姿多彩的音樂文化現(xiàn)象。其理論是在多元文化和音樂文化語境觀的影響下提出的。而音樂的審美性質(zhì)則深受現(xiàn)代音樂審美教育特別是美國音樂教育家貝雷特·雷默的影響。實踐性則受到了來自雷默的學生埃利奧特的實踐音樂哲學觀的影響?！墩n標》的基本理念又提出“弘揚民族音樂，理解音樂文化的多樣性”。{5}這些教育理念一方面建立在貝內(nèi)特·雷默構建的“以音樂審美為核心”的音樂教育理論。{6}另一方面受后現(xiàn)代音樂教育理論的影響，注重音樂文化多元化發(fā)展趨勢，注重音樂的文化屬性和個體差異性的表達，強調(diào)民族音樂文化的發(fā)展，突出民族音樂文化歸宿意識的培養(yǎng)。

在后現(xiàn)代音樂課程觀影響下，當前在音樂課程教學過程中探討較多的問題之一是音樂課程的“預設”與“生成”問題。{7}現(xiàn)代教育理念就是預設“知識”、“標準”，然后在實際的普通音樂課教學過程中，我們通過教學設計，預設教學目標，通過教學手段，實現(xiàn)預設的教學目標。我們給學生預設的教學內(nèi)容，就是現(xiàn)代主義課程觀的物理范式的體現(xiàn)，這是一種建立在是與非，對與錯的二元哲學基礎之上的，而不是在課堂教學過程中因為個體差異性或偶然性“生成”的。后現(xiàn)代音樂教育理論提出音樂教育學的生物學范式，即從課程的開發(fā)范式轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程理解范式，在音樂教學中尊重差異性表達，注重音樂文化的語境前提，批判歐洲音樂中心，體現(xiàn)音樂文化的多元，主張音樂教學內(nèi)容在過程中碰撞、即興的生成。

三、對我國音樂教育的啟示

20世紀初，“學堂樂歌”開啟了中國現(xiàn)代音樂教育；20世紀70-80年代，雷默的《音樂教育的哲學》將音樂教育審美現(xiàn)代性思想推向了巔峰；后現(xiàn)代音樂教育家內(nèi)特爾提出把音樂作為一種文化進行理解與構建，認為音樂文化應該是多元的而不是以歐洲音樂為中心及“去歐洲音樂中心”。

那么，我們應該如何理解多元文化的具體內(nèi)涵呢？是國內(nèi)音樂的多元文化，還是國際音樂的多元文化，亦或是國際國內(nèi)的多元？如果是國內(nèi)音樂文化的多元化，那么這就應該包涵到我們不同民族、不同地域、不同時代和不同宗教的音樂文化的多元。中國是個有著50多個民族的多民族國家，不同民族的音樂文化在其歷史發(fā)展長河中演變成了不同的豐富多彩的音樂文化特色；中國也有著幾千年的文化發(fā)展，不同時代的音樂都有著歷史的印記；中國地廣物博，有著不同地域性特色的戲曲、曲藝、原生態(tài)音樂、民間音樂；中國的佛教音樂，道教音樂等宗教音樂也存在著多樣的特色。從國際來說，東方音樂文化，美洲音樂文化、非洲音樂文化與歐洲音樂文化的并置，是后現(xiàn)代音樂文化多元化所持的立場。以文化并置來認識世界音樂文化，沒有那一種音樂文化存在著“高級”和“低級”之分，每一種音樂的流傳都緊緊伴隨著一個地域、民族和語言的發(fā)展。因此，后現(xiàn)代音樂教育觀認為應該以文化并置的態(tài)度來審視和對待不同地域的音樂文化。endprint

后現(xiàn)代音樂教育理論強調(diào)多元文化，強調(diào)文化差異性和對音樂文化的理解，反對現(xiàn)代教育理念的單向的以歐洲為中心的音樂文化。對中國音樂而言，中國現(xiàn)代音樂教育所面臨的問題正如雷默在其第三版《音樂教育的哲學》中所說：“中國在很表層、很強烈的方面，在音樂和其他方面，已經(jīng)變得很西化了?！眥8}在我們現(xiàn)在的音樂教學中，隨處可見的是西化嚴重的中國音樂教育，甚至我們能用歐洲音樂的基本樂理，曲式，和聲來評判、審視中國的民族民間音樂。東西方文化的哲學基礎的差異化，其下所產(chǎn)生的音樂文化的語言語境也勢必有著很大的區(qū)別。

西方音樂是將音樂與語言剝離，形成獨立的音樂語法系統(tǒng)，但音樂的演繹有賴于語言的語境。比如中國的歌曲，有大量的山歌、小調(diào)、號子等多種類型，很多的中國民歌需要用不同的方言演唱才能充分的展示其音樂的思想與情感，體現(xiàn)其特色，因此聲樂演唱者甚至不能用普通話去演唱一首四川民歌《太陽出來喜洋洋》。如果脫離了歌詞語言的語境，那么就不能準確的表現(xiàn)音樂的意境。另外，中國音樂講究詩舞樂三位一體，即詩歌，舞蹈，音樂是一體的。中國詩歌中的古讀音就體現(xiàn)了這一問題。如唐代杜牧的詩《山行》：“遠上寒山石徑斜，白云生處有人家。停車坐愛楓林晚，霜葉紅于二月花。”如用現(xiàn)代普通話朗讀該詩，則該詩的押韻很不符合，然而該詩的第一句的“斜”（xié）應為讀為古讀音“xiá”，這樣一來，該詩的韻律就很嚴密了。因此，音樂文化的多元化發(fā)展需要在音樂產(chǎn)生的語言語境中進行。

我們的民族聲樂演唱方法，借用西方美聲唱法的技術進行的嫁接移植，是否真的符合民族聲樂自身特性的發(fā)展。近幾年飽受詬病的民族聲樂演唱出現(xiàn)了“千人同聲”的狀況，也使得民族聲樂的訓練發(fā)展受到了廣泛的質(zhì)疑。同一性和權威意味著發(fā)展的單一，不能體現(xiàn)文化的多元化。同樣，民族音樂技術與理論亦需要用符合自身特點的技術與理論來發(fā)展，而不能簡單的借用西方音樂的價值標準、審美原則，否則仍然會陷入“換湯不換藥”的境地。例如我們的記譜法，我們有自己的鑼鼓譜，工尺譜，減字譜等。“工尺譜需要‘韻譜，減字譜需要‘打譜，韻譜就與方言、語音及音色等極其相關。如果我們用普通話演唱民歌，正如將生物與之產(chǎn)生的土壤和環(huán)境相分離，它必死無疑。中國的民歌、說唱、器樂、戲曲音樂風格不可以脫離方言的土壤和語境的基礎?！眥9}

從近幾屆的全國音樂課程評選與觀摩活動不難看出，我們的音樂課程教育仍然是預設多于生成。很多教學看似生成，實則仍然是預設，比如欣賞課中老師這樣問：“同學們，今天我們學習的內(nèi)容是《×××》，你們想學到些什么呢？學生：“我想知道作品用哪些樂器演奏”；“我想知道作品的情緒是怎樣的”；“我想知道作者是誰”等等。似乎從表面是看這都是學生“想知道的”，是生成教學，然而實際上，這些問題都是老師誘導出來的，進一步說這些“生成”的前提是老師提前預設了某一學習內(nèi)容《×××》，是在這一內(nèi)容存在的前提下“生成”的。因而，這種生成，并不是我們真正意義上的生成。正如在第六屆全國中小學音樂課現(xiàn)場評選活動中王國安教授點評的那樣：“好的音樂課是在環(huán)環(huán)相扣的有效的音樂時間活動中生成的……”是一種“不期而至”生成。尹愛青教授也談到：“學生不可預知行為成果的增加，才是成功的教學”。{10}

瑞士音樂教育家達爾克洛茲1900年創(chuàng)立的體態(tài)律動教學，我認為是“生成”教學理念的先驅(qū)。體態(tài)律動教學法的核心是：音樂教育應從身、心兩方面同時入手去訓練學生，讓學生從剛開始接觸音樂其，就不僅只是學習用聽覺去感受音樂，而是同時學習用整個肌體和心靈去感受節(jié)奏，旋律和情緒的變化規(guī)律。雖然其理論中含有濃厚的預設教學，但是在實際操作過程中，即興的比重相當大，要求教師在教學過程中能“隨心所欲”的用即興創(chuàng)作出音樂來激發(fā)、指揮和促進學生的動作表達。

四、結語

后現(xiàn)代音樂教育觀念認為音樂需要在其文化語境中學習和解釋?！耙魳番F(xiàn)代性的書寫方式完全取代了中國傳統(tǒng)音樂的口傳心授與口傳身授。音樂教育或音樂傳承的建構應當考慮‘雙語與多語的音樂語言概念世界?！眥11}后現(xiàn)代音樂教育提倡音樂文化多元化發(fā)展，對中國音樂教育來講，是一個弘揚民族文化的發(fā)展契機，同時也是世界音樂文化發(fā)展的新視角，作為藝術院校的一員理應承擔起學習后現(xiàn)代音樂教育理論，了解世界音樂文化多樣性，熟知中國多民族音樂文化，掌握中國音樂文化的精髓，弘揚中國民族的音樂。同時通過后現(xiàn)代音樂教育理論的新視角，全面認識和解構自身習得的現(xiàn)代音樂教育觀的局限性，摒棄過去種種用現(xiàn)代音樂教育觀審視中國民族音樂的觀念。

后現(xiàn)代音樂教育理論的發(fā)展給了我們?nèi)碌囊魳方逃^，給我們弘揚民族音樂帶來了契機，在契機面前，我們?nèi)诵枰逍颜J識到以下幾個問題：

第一，后現(xiàn)代音樂教育理論主張文化多元化發(fā)展，在各種音樂文化的語境下認識音樂文化，差異化和去歐洲中心主義。但我們切不可陷入新的非此即彼的境地，歐洲音樂仍是音樂的重要內(nèi)容，需要在歐洲音樂與世界各民族的音樂找到一個合適的比例，不要走向另一個極端而全面的否定歐洲音樂，需要清醒認識的是不要再用歐洲的音樂尺度去評判和學習其他各民族的、多元化的世界音樂。

第二，后現(xiàn)代音樂教育理論對于東方文化固然起到了重新的認識和提高地位的作用。但是這種教育理論仍與現(xiàn)代教育理論一樣，源自西方，那么存在的問題是這種理論打著文化多元，音樂課程理解范式，是否會同現(xiàn)代教育理論一樣陷入新的層面的“西化”？需要解決的問題是這種新的理論如何有效的結合中國的實際情況實施音樂教育？這種理論尚未經(jīng)過全面的實踐檢驗，其實踐的效果是否真能推動音樂文化的多元化和去“歐洲音樂中心主義”。

第三，我認為：就目前國內(nèi)的情況來看，達爾克洛茲的體態(tài)律動教學法之所以沒有奧爾夫音樂教學法那樣在國內(nèi)的良好發(fā)展，其主要原因仍然是現(xiàn)階段我國基礎音樂教育的教育理念，教育水平，教師的基本素養(yǎng)達不到要求所致。而這個傳遞的過程首先應該從本科音樂教育著手，培養(yǎng)符合現(xiàn)代音樂教育理論的師資。其次，對在職教師進行“回爐”，通過多種形式和要求，培養(yǎng)和提高音樂教師的現(xiàn)代音樂教育理論。最后，后現(xiàn)代音樂教育理論的推行還需要教育部門和整個教育的改革與推動。

第四，音樂教師如何處理好音樂課堂的預設與生成問題。在教學過程中，一些教師害怕音樂課堂出現(xiàn)“意外”，一方面是與教師的教育理念有關，另一方面應該與教師的能力素質(zhì)有關。他們是教學過程中的主宰者，是教學的實施者，按照既定的目標按部就班的給學生灌輸他們所掌握的音樂，如果出現(xiàn)“意外”，這些老師會將這些學生視為是不遵守課堂紀律的表現(xiàn)，是“搗亂”。因此，他們往往會用簡單甚至粗暴的方式制止這種情況的發(fā)展。

總的來說，后現(xiàn)代音樂教育理論給我國音樂教育帶來了諸多啟示，對于這些啟示我們應有充分全面的認識，不能盲目的跟隨潮流。我們應牢牢把握住本民族音樂文化的根基，在這個基礎上，才能真正弘揚民族音樂文化，充分理解世界音樂多元化的真實含義。

注釋：

{1}王鳳雷.后現(xiàn)代教育思潮對中國音樂教育的啟示[J].河南：平原大學學報.2006.（10）.

{2}管建華.后現(xiàn)代音樂教育學[M].西安：陜西師范大學出版社，2006.

{3}徐敦廣.后現(xiàn)代語境中審美現(xiàn)代性思想批判 [J].吉林：外國教育研究.2009，（6）.

{4}管建華.音樂人類學家布魯諾·內(nèi)特爾的后現(xiàn)代音樂教育思想[J].武漢：黃鐘，2004，（4）.

{5}教育部.義務教育音樂課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2011.

{6}{8}【美】貝內(nèi)特·雷默， 熊蕾譯.音樂教育的哲學[M].北京：人民音樂出版社，2009.

{7}肖紅春.教學須有硬功夫，育美尚需軟實力[J].北京：中國音樂教育，2012，（2）.

{9}{11}管建華.中國傳統(tǒng)音樂在高校存在方式的反思[J].北京：中國音樂，2012，（1）.

{10} 第六屆全國中小學音樂現(xiàn)場評選活動點評話語.

作者單位：四川音樂學院endprint