劉祥

觀摩高三年級的文學類文本鑒賞題復習課時，最大的感觸，是文學的缺位。教師們傳遞給學生的，總是過分程式化的思路與技巧，對于文本本身，卻缺乏足夠的熱情。這樣的冷熱不均，不但導致了課堂教學的低效，而且損傷了學生的鑒賞能力、審美能力、寫作能力和學習熱情，

形成課堂教學中文學缺位現(xiàn)象的原因或許很多，其中，教師教學方法的失當，當屬極為重要的一條。教師在組織教學的過程中，對于文本資源的開發(fā)利用、教學內(nèi)容的設(shè)計安排、有效活動的策劃落實等相關(guān)問題，缺乏細致而完善的思考，不能緊扣住文本的文學屬性來設(shè)計問題、組織活動，便必然形成肢解文本、只見試題不見文學的怪現(xiàn)狀。下面，筆者結(jié)合一節(jié)散文文本復習課中“作用分析類題型”知識點講與練的案例，從四個角度對文學鑒賞題復習中的應注意事項和應有方法進行剖析。

一、忌概念堆疊，宜案例引領(lǐng)

名詞概念的價值，在于借助約定俗成的詞匯，表達豐富的意義。進行文學鑒賞活動時，適當運用一定量的名詞概念，可以將原本零散的、感性的認知聚合起來，形成表意明晰的、有邏輯的表述。

或許正是基于這樣的認知，絕大多數(shù)的高三復習課上，教師總是偏好于將一堆堆的名詞概念灌輸給學生，似乎只要有了這些概念，便擁有了戰(zhàn)無不勝的解題利器。為了強化這些名詞概念在答題中的重要價值，教師當然還會結(jié)合一道道具體的高考試題進行解析。高考試題所提供的嚴謹且唯一的“參考答案”，確實能夠形成一種心理上的威壓，讓學生不得不打起十二分的精神，認真關(guān)注并牢牢記下這些，以期在未來的高考中，可以借助這些概念而獲得理想的分數(shù)。于是乎，熟記名詞概念，然后將其羅列到相關(guān)試題中，便成了應對文學鑒賞題的一個法寶。

例如，此節(jié)散文文本“作用分析類題型”復習課的教學，課堂的前15分鐘時間，教師在引領(lǐng)學生了解文章開頭段、中間段、結(jié)尾段的作用時，就利用PPT展示了數(shù)十個名詞概念。開頭段有“開門見山，點明主旨”“挑明寫作緣由，激發(fā)閱讀興趣”“奠定情感基調(diào)，豐富思想內(nèi)涵”“總領(lǐng)下文，預示行文機構(gòu)”“巧設(shè)懸念，引人入勝”“渲染氛圍，鋪墊下文”“凸顯細節(jié)，與下文作對比”等；中間段有“承上啟下”“鋪墊”“伏筆”“照應”“渲染”“烘托”等，結(jié)尾段有“卒章顯志”“升華感情”“深化主題”“總結(jié)全文”“點明題旨”“呼應開頭，首尾圓合”“言已盡而意無窮，使文章委婉含蓄”等。這些概念中，相當數(shù)量的內(nèi)容，學生們從小學階段便已接觸。也有一些內(nèi)容，盡管對概念早已熟悉，但學生從未明白，教師也極少能夠區(qū)分清楚。如鋪墊、烘托和渲染這三種手法間的差異，雖然可以借助詞典準確了解釋義，一放到具體語段中，便無法判定。

概念的狂轟濫炸，帶來的必然是概念堆砌的結(jié)果。因而，當堂檢測時，學生呈現(xiàn)出的答案，便總會出現(xiàn)若干與題無關(guān)的名詞概念。如在完成2009年江蘇高考卷《上善若水》的作用分析題時，幾個學生對開頭一節(jié)中的三個問句的作用的概括，幾乎用完了教師在PPT中傳遞給學生的有關(guān)開頭段作用的各個概念。這樣的概念堆砌，說到底，是未能真正讀懂文本，未能從寫作學的角度，思考文章起承轉(zhuǎn)合間的邏輯關(guān)系。

要更好地完成此項教學任務(wù)，與其堆砌概念，不如從學生作文中尋找若干典型案例，借助于案例的引領(lǐng)，在學以致用中掌握相關(guān)內(nèi)容。比如，將某次作文中有特色的開頭段匯總起來，讓作者現(xiàn)身說法，談他為什么要這樣開頭。如此，學生才會明白，任何一篇文章的開頭，都必然是完整構(gòu)思的一個部分，必然承載著一定的寫作目的。目的不同，開頭段的作用就不同，運用的寫作技法也不同。當同學們能夠?qū)㈤喿x鑒賞和自身的認知經(jīng)驗結(jié)合在一起時，他們的理解，才能走出被動接受的窠臼，步入理性認知的道路。

二、忌斷章取義，宜融會貫通

文學鑒賞題復習時，還普遍存在著一種錯誤做法，即“斷章取義”?；蛟S是受課堂教學時間的限制，多數(shù)教師在引導學生掌握具體試題的解題技法時，往往只要求學生閱讀文本中與題相關(guān)的有限文字，并不要求學生將問題放到全篇文章的閱讀理解中。這樣的閱讀，自然難以全面準確地獲取相關(guān)信息。

有很多教師會說，全文的閱讀，已經(jīng)安排學生在課外時間去完成了。這樣的說法，當然成立，因為，幾乎每一節(jié)課的最后一個環(huán)節(jié)，教師都會依照教學計劃而布置學生完成該完成的課外作業(yè)。然而，現(xiàn)實卻往往是，學生只熱衷于做具體的試題，對于閱讀，則并未當作作業(yè)而認真完成。

在學生對文本的整體結(jié)構(gòu)和內(nèi)容缺乏完整性思考和認知時，任何一道只針對某一局部內(nèi)容而設(shè)置的試題，都極可能出現(xiàn)認知上的偏差。且不論詞句意義理解這一類必須結(jié)合全文進行探究的內(nèi)容，即使是語段作用分析的試題，也無法只依靠一個獨立的段落而完成鑒賞任務(wù)。最簡單的例子是，要概括出某個開頭段的“凸顯細節(jié)，與下文作對比”，除了需要明白該段落描寫時確實采用了細節(jié)描繪的手法，必然還要能在下文的某個段落中確實存在著與之形成對比的相關(guān)情節(jié)。

此節(jié)公開課的師生交流對話活動中，學生針對2007江蘇高考卷第16小題“‘男人雖然不再耍鐮費胳膊，畢竟還是五黃六月，頭頂一團火球，身上汗不斷。早晨起大早，白天累一天，晚上一碰枕頭跌進夢鄉(xiāng)，搖不醒叫不應。麥天的日子，累人的日子。這些敘寫從全文結(jié)構(gòu)看有什么作用”的解答，就存在著脫離全文、斷章取義的問題。學生只能夠從給定語段中讀出“強調(diào)麥天男人的勞累，突出生活的艱辛”等內(nèi)容方面的作用，卻發(fā)現(xiàn)不了這段文字，既可以與上文男人“吃苦的日子到了”相照應，又可以與下文“忙了一季的男人，長剌剌躺在炕上……”一節(jié)的描寫相呼應，還可以為下文寫女人心疼男人作鋪墊。于是，他們的答題，便只能依照教師傳授的表述中間段的作用的相關(guān)名詞，以空洞而抽象的“呼應上文”“渲染氛圍”“為下文作鋪墊”等含糊話語完成答題任務(wù)。

要破解“斷章取義”的難題，就必須培養(yǎng)立足全篇解讀細節(jié)的閱讀習慣。實現(xiàn)這一目標時，第一步就要舍得花時間組織學生閱讀?？倳薪處煟瑩慕虒W內(nèi)容過多，時間過緊，花費數(shù)分鐘時間組織閱讀的教學成本過高。此種想法，顯然缺乏文本資源綜合利用的意識。這一問題，下文的第四點將作詳細解析。

第二步是交流點撥。閱讀一篇文章后，不要急不可耐地進行解題指導，不妨再用幾分鐘時間，就文章的整體鑒賞，進行必要的交流和點撥。教師至少需要引領(lǐng)學生從“寫了什么”“怎樣寫”“為什么寫”這三個角度，對文章內(nèi)容和技法進行綜合性探究。如果能夠更深入一步，再探究一下“這樣寫好不好”，則學生對文本材料的理解，將有一個更為清晰的認知。

完成了這兩步后，再回頭研究具體的試題，學生便已站在一個新的高度上了。置身于山谷中看山谷，與置身山巔觀察山谷，宏觀上的感受，自然存在巨大的差異。當學生已然站在文本的山巔之上時，閱讀的實際收獲，必然遠超斷章取義中一鱗半爪的感悟。

三、忌靜態(tài)展示，宜動態(tài)生成

高三復習課上，常見到這樣一種情形：為了節(jié)省課堂教學用時，教師將需要在課堂內(nèi)完成的板演任務(wù)，前置到課間休息時。這樣，當需要結(jié)合學生的練習分析講解相關(guān)知識時，便可以立刻利用這些板演內(nèi)容，節(jié)省下數(shù)分鐘的板書時間。

如果板演的內(nèi)容，在教學中充當著檢查上一課時學習成果，同時領(lǐng)起本課時學習內(nèi)容的任務(wù)，那么，這樣的安排無可厚非。倘若板演的內(nèi)容，只是為了檢測學生對本課時學習內(nèi)容的理解和實踐能力，則這樣的安排，便值得商榷了。

本節(jié)公開課上，教師安排學生提前將2007江蘇高考卷第16小題和2009江蘇高考卷第11小題的答案寫在了黑板上，每一小題安排了兩位學生。在15分鐘的理論闡釋后，教師又用了十多分鐘時間，以周練習中的一道試題為例，圍繞解題思路的提煉，組織學生進行了小組合作探究，并針對交流展示中暴露出的問題，進行了詳細的點撥。如此，使用到板演內(nèi)容時，一節(jié)課已經(jīng)用去了一大半的時間。

處理板演內(nèi)容時，教師先是要求四個學習小組，分別針對一位學生的答題進行研究，要求找出答題中的不規(guī)范之處，并依照高考評分標準，打出相應的分數(shù)。在各小組完成任務(wù)后，又要求各小組針對答題中的問題，分析形成錯誤的原因。最后，教師利用PPT展示“正確”答案，并對答案進行詳細解讀。

表面上看，這樣的教學安排，似乎緊扣了學生的認知錯誤而展開教學，針對性強，訓練扎實有效。然而，變化一下思考角度，便可以發(fā)現(xiàn)，學生板演的內(nèi)容，形成于尚未對該知識進行系統(tǒng)復習之前，代表的只是學生未經(jīng)訓練的原初認知，這樣的認知，不過是教學的一個起點，是教師組織教學內(nèi)容時的一個有效參考，并不代表學生學習了這個知識后可能形成的認知局限。故而，以此板演內(nèi)容作為診療問題的案例，便難免形成誤判，不能真實檢測出學生對本課時教學內(nèi)容的理解和應用能力。

這樣分析時，并不意味著課前板演沒有價值。實際情況是，課前板演如果運用適宜，則完全可以起到畫龍點睛的效果。解決問題的方法很簡單，只要教師能夠在運用該板演內(nèi)容組織教學前，安排這四位學生結(jié)合本課時所學知識，對板演進行修訂，并讓其闡述出修訂理由，則原本靜態(tài)呈現(xiàn)的四個答案，便轉(zhuǎn)化成了能夠體現(xiàn)思維發(fā)展和教學效果的動態(tài)生成的內(nèi)容。我們知道，課堂教學需要追求教學價值的最大化，而這最大化，又集中體現(xiàn)在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)在張力的最大化上。倘若學生課前完成的答案，和修訂的答案間形成了巨大的變化，且修改后的答案基本符合答題要求，則本課時的教學，就滿足了“最近發(fā)展區(qū)”的需要。反之，如果學生課前完成的答案，在經(jīng)過近一節(jié)課的學習后，依舊未能修改成符合答題要求的內(nèi)容，則這節(jié)課的教學，顯然低效或無效。

當然，也還有另一種可能，即學生課前板演的答案已完全正確，確無修改的必要。如果這樣，則表明這節(jié)課的教學目標定位存在問題。隨意抽查的四個學生，均已很好掌握的知識，為什么還要花費一節(jié)課的時間復習呢？

四、忌能力隔斷，宜讀寫同行

為了幫助學生理解開頭段的作用，教師在此節(jié)課的教學中，曾安排了一位學生口述2009年高考江蘇卷散文《上善若水》的行文思路。學生的回答，雜亂無章。教師干脆越俎代庖，自己將文章結(jié)構(gòu)陳述了一遍。

學生為什么概括不出《上善若水》的行文思路呢？表面上看，是學生閱讀能力匱乏；實際上看，則是寫作能力缺失。學生不會寫作類似的文章，不了解該類型文章的結(jié)構(gòu)特征，自然也就無法從材料的相互關(guān)系中找尋到關(guān)聯(lián)點。

《上善若水》的結(jié)構(gòu)，是議論性散文常見的一種套路。這種結(jié)構(gòu)，先是用有限的文字，概述相關(guān)事件，切入正文；然后針對該事件展開適當?shù)卦u價，挖掘出事件背后的意義與價值；再由這意義與價值展開聯(lián)想，由點及面、由此及彼地展開分析闡釋；最后收攏全文，總結(jié)點題。

如果教師在指導學生完成類似結(jié)構(gòu)的散文鑒賞題時，能夠針對該類散文的結(jié)構(gòu)特征，從寫作學的角度，引導學生思考并運用之，那么，學生面對《上善若水》這一文本時，便能夠立刻勾連起相關(guān)的寫作知識，并同時知曉該類文章第一段落的總領(lǐng)作用。同時，學生在遇到適宜的作文命題時，也可以利用這樣的結(jié)構(gòu)，寫作出高水平的考場作文。2011年的江蘇省高考滿分作文中，那篇以“風沙渡”小吃店為緣起的作品之所以引起轟動效應，不正是在于它采用了和《上善若水》相同的結(jié)構(gòu)形式，寫出了由淺入深的人生哲理嗎？

閱讀和寫作，從來都是不可分割的整體。文學作品鑒賞題中的若干名詞概念，也都來自寫作學。如果復習閱讀鑒賞的知識點，便隔斷了閱讀和寫作的關(guān)聯(lián)，那么，這樣的閱讀鑒賞訓練，便只能是無根之木、無源之水。

當然，閱讀鑒賞題的訓練課，畢竟不是寫作課。如何實現(xiàn)閱讀技法指導和寫作技法指導的高度融合，是值得認真探究的一個教研課題。我以為，研究此課題的關(guān)鍵，依舊應該體現(xiàn)在文本的研讀中。教師應該擁有這樣一種意識：花費時間靜讀涵泳，絕不意味著時間上的浪費。

不妨進行這樣的嘗試：進行閱讀鑒賞題的定向訓練時，先暫時丟下具體的知識點，給學生幾分鐘時間，帶著相關(guān)問題研讀文本。這些問題，無需針對具體的內(nèi)容而設(shè)定，只需把握住“寫了什么”“怎樣寫”“為什么寫”這三大塊而展開。完成閱讀任務(wù)后，組織交流，談?wù)剬@三大塊問題的個性化認識。然后，教師針對該文本的結(jié)構(gòu)特征，從寫作學角度，對學生進行簡單的仿寫指導，并安排適量的課后仿寫作業(yè)。最后，結(jié)合課時學習內(nèi)容，重點突破相關(guān)知識點。最后一個環(huán)節(jié)的教學，依舊可以結(jié)合學生的日常寫作經(jīng)驗而進行。

綜合上述四方面的分析可見，文學文本鑒賞題復習中，確實存在著若干值得語文教師深刻探究的問題。在日常教學中關(guān)注這些問題，并想方設(shè)法創(chuàng)設(shè)有效教學情境解決這些問題，是走出語文教學“少慢差費”現(xiàn)象的必然路徑，是實現(xiàn)教學高效化目標的關(guān)鍵。

[作者通聯(lián)：江蘇儀征中學]