周衛(wèi)東+張典兵

摘 要 德育模式作為德育活動的程序和策略體系，既是德育理論的范型化與實(shí)踐化，也是德育經(jīng)驗(yàn)的概括化與程序化，具有操作性、優(yōu)效性和發(fā)展性等突出特征。德育模式按其功能可分為主知主義模式、主情主義模式和主行主義模式；按其內(nèi)容可分為德目主義模式、全面主義模式和混合主義模式；按其作用方式可分為外鑠型模式和內(nèi)發(fā)型模式。德育模式的現(xiàn)代建構(gòu)是德育現(xiàn)代化運(yùn)動的結(jié)果，必須注意由單一走向多元，由灌輸走向?qū)υ挘勺匀槐疚蛔呦蛞匀藶楸?，由控制封閉走向自主開放，由理想空泛走向理想現(xiàn)實(shí)相融合。

關(guān)鍵詞 德育模式本質(zhì)分類現(xiàn)代建構(gòu)

改革開放30多年來，伴隨著科技進(jìn)步和經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對道德及德育的客觀需要與強(qiáng)烈呼喚，德育模式已經(jīng)成為我國德育研究的一個熱點(diǎn)領(lǐng)域，德育模式的理論研究成果不斷涌現(xiàn)，德育模式的實(shí)踐形態(tài)層出不窮。德育模式作為德育活動的基本因素之一，上承抽象的德育理論，下啟具體的德育實(shí)踐，它不僅是德育理論的范型化與實(shí)踐化，而且也是具體德育經(jīng)驗(yàn)的概括化與程序化，是聯(lián)結(jié)德育理論和德育實(shí)踐的紐帶與橋梁。但從已有德育模式的研究成果來看，德育模式的概念界定仍眾說紛紜、莫衷一是，德育模式的實(shí)踐形態(tài)仍過于繁雜、缺乏系統(tǒng)，德育模式的現(xiàn)代建構(gòu)仍囿于傳統(tǒng)、方向不明，這勢必影響德育模式自身作用及功能的充分發(fā)揮，制約德育活動科學(xué)性和實(shí)效性的提升。為此，必須厘清德育模式的本質(zhì)內(nèi)涵，明晰德育模式的類型劃分，把握德育模式現(xiàn)代建構(gòu)的對策趨向。

一、德育模式的本質(zhì)內(nèi)涵

德育模式的概念界定，是德育模式研究的基本邏輯起點(diǎn)。我國學(xué)者從不同角度對之進(jìn)行了深入的分析和探究，其中比較有代表性的觀點(diǎn)如下：杜愛森認(rèn)為，所謂德育模式是指在一定德育思想理論指導(dǎo)下，經(jīng)過長期德育實(shí)踐而定型的德育活動結(jié)構(gòu)及其配套的實(shí)施策略[1]。班華認(rèn)為，德育模式其實(shí)就是一種教育模式，是運(yùn)用“模式”研究法，對在德育現(xiàn)象中逐步形成的、相對穩(wěn)定的、較為系統(tǒng)而具有典型意義的德育經(jīng)驗(yàn)加以抽象化和結(jié)構(gòu)化，使之形成特殊的理論形態(tài)，亦即在一定德育理念支配下，對德育過程及其組織方式、操作手段、評價(jià)機(jī)制等作出特征鮮明的簡要表述[2]。黃向陽認(rèn)為，德育模式實(shí)際上就是在德育實(shí)施過程中道德理論與德育理論、德育內(nèi)容、德育手段、德育方法、德育途徑的某種組合方式[3]。鄭航則認(rèn)為，德育模式是指在一定德育理論或觀念指導(dǎo)下，對品德培養(yǎng)過程及其組織學(xué)生、活動方式、操作程序、實(shí)施策略、評價(jià)機(jī)制等所進(jìn)行的框架構(gòu)想和方案設(shè)計(jì)[4]。從上述德育模式的概念界定可以看出：一方面，德育模式有別于德育方法和德育手段，德育方法和德育手段是構(gòu)成德育模式的細(xì)節(jié)，是德育模式具體的智力操作范型，二者不在同一個層次上；另一方面，德育模式也有別于德育理論和德育理念，它不僅蘊(yùn)涵了人們的德育思想觀念和理想追求，而且還內(nèi)涵著結(jié)構(gòu)、程序、原則、方法、策略等實(shí)踐要素。據(jù)此，筆者認(rèn)為，所謂德育模式，是指建立在一定德育理念和德育理論基礎(chǔ)上可以參照模仿的、具有操作性的結(jié)構(gòu)性整體。具體而言，德育模式是在一定德育理念和德育理論指導(dǎo)下，德育的內(nèi)容、方法、手段、途徑等有機(jī)融合而成的比較穩(wěn)固的程序及一整套策略體系。德育模式不僅可以表現(xiàn)為某種德育理論的簡約化，運(yùn)用簡明解釋或象征性符號反映其所依據(jù)的德育理論的本質(zhì)特性，也還可以表現(xiàn)為對某些德育經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)、加工、抽象、概括與優(yōu)化，是連接德育理論與德育實(shí)踐的紐帶和橋梁，能給德育實(shí)踐者提供一整套可供參照、借鑒與操作的標(biāo)準(zhǔn)的德育式樣。

作為一種既不同于德育理論又不同于德育實(shí)踐的德育因素，德育模式一般具有以下幾個突出特征：其一是操作性。在德育實(shí)踐活動中，任何一種德育模式都不是空洞的理性思辨，而是能夠參照模仿和實(shí)施運(yùn)用的程序化、固定化的操作步驟和行為范式。如西方的道德認(rèn)知發(fā)展模式、體諒關(guān)心模式、價(jià)值澄清模式、社會行動模式，以及我國的主體性德育模式、體驗(yàn)德育模式、欣賞德育模式、探究德育模式等，都有一整套可供模仿和操作的程序、步驟和策略等，具有極為鮮明的操作性特征。其二是優(yōu)效性。任何一種德育模式的提出和建立，其根本旨?xì)w都是為了提升德育的實(shí)效性。如果一種德育模式不是優(yōu)效而是低效、無效甚至是負(fù)效的，如傳統(tǒng)的注入式模式、灌輸式模式、強(qiáng)制性模式等，那它必然會逐漸被邊緣化，甚至?xí)顺龅掠龑?shí)踐的歷史舞臺。可以說，德育模式的最重要特征就是其所具有的優(yōu)效性，因而它也是德育模式的生命活力之所在。其三是發(fā)展性。發(fā)展變化是任何事物的普遍屬性，德育模式也不例外，它也是一個開放的、運(yùn)動的、變化的系統(tǒng)。德育理念的不斷更新，德育理論的不斷完善，德育實(shí)踐的不斷深化，必然會促發(fā)和推動德育模式的不斷變革、發(fā)展和完善。如伴隨著注入式、灌輸式、強(qiáng)制性模式的日漸式微，代之而起的主體性模式、體驗(yàn)式模式、生活化模式等，由于它們更符合道德和德育的本真追求，因而逐漸成為當(dāng)代德育實(shí)踐中卓有成效的常用的德育模式。

二、德育模式的類型劃分

由于德育文化、德育思想和德育理念的差異，致使德育模式的實(shí)踐形態(tài)呈現(xiàn)出豐富性和多樣性。德育模式的類型可以劃分為以下幾種。

1.按照德育模式的功能分類

任何一種德育模式，都具有自身獨(dú)特的德育功能。如果依據(jù)德育模式的不同功能，德育模式可分為主知主義模式、主情主義模式和主行主義模式。“主知主義”模式是西方形成較早且具有較大影響力的德育模式，它最初由瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出，后由美國著名道德教育家科爾伯格發(fā)展完善。這種德育模式注重張揚(yáng)人的道德主體意識和道德智慧，強(qiáng)調(diào)發(fā)展人的道德判斷、道德選擇、道德理解、道德思維等道德理性能力，是一種具有重要價(jià)值和獨(dú)特功能的德育模式?！爸髑橹髁x”模式最早由英國學(xué)者麥克菲爾和諾丁斯提出，后由美國學(xué)者吉利根傳承和發(fā)揚(yáng)。相對主知主義模式來說，主情主義模式形成時間較晚一些，但由于其對道德情感在人的品德形成中獨(dú)特作用的珍視，特別強(qiáng)調(diào)道德情感是人的道德需要和德性成長的源泉和動力支撐，因而成為當(dāng)今更容易為人們認(rèn)可和接受的德育模式?！爸餍兄髁x”模式來源于行為主義心理學(xué)，美國道德教育家紐曼的社會行動模式和班杜拉的社會學(xué)習(xí)模式都屬于這種德育模式。該模式認(rèn)為人的品德形成不單單是知“道”，更重要的是行“道”，不重視道德行為的養(yǎng)成，或者沒有把道德行為置于德育的核心和關(guān)鍵地位，都不是真正意義上的科學(xué)而有效的德育。

2.按照德育模式的內(nèi)容分類

德育模式的選擇與運(yùn)用，必須依據(jù)德育內(nèi)容以及由此而形成的德育課程。如果據(jù)此來劃分，德育模式可分為德目主義模式、全面主義模式和混合主義模式[5]。“德目主義”模式在19世紀(jì)末20世紀(jì)初在西方盛極一時，是一種源遠(yuǎn)流長且影響廣泛的德育模式。這種德育模式主張把德育所要培養(yǎng)的道德品質(zhì)以條目的形式排列出來，加以系統(tǒng)講解與訓(xùn)練，從而使學(xué)生形成像“德目”所要求那樣的道德知識、道德性格和道德能力?？茽柌袼f的“美德之袋”就是對這種德育模式的形象概括?！叭嬷髁x”模式也稱“形式主義”模式，是20世紀(jì)中后期在西方頗為盛行的一種德育模式。這種模式反對單純的道德知識或道德條目的灌輸，反對學(xué)校開設(shè)獨(dú)立的學(xué)科德育課程，主張以全部的社會實(shí)踐活動與獨(dú)特的教育活動對學(xué)生施加德育影響，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對道德判斷和道德推理過程的體悟與理解，以此培養(yǎng)學(xué)生的道德認(rèn)知能力和道德踐行能力?！盎旌现髁x”模式是對上述兩種德育模式各執(zhí)一端的修正，是一種“折中主義”的德育模式。這種模式在德育目標(biāo)上強(qiáng)調(diào)個體與社會所承擔(dān)的共同責(zé)任，重視競爭與合作所形成的共同需要；在德育內(nèi)容上突出西方普遍的道德價(jià)值觀，強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)人文社會學(xué)科的教育意義，重視開設(shè)公民課程和倫理道德課程。

3.按照德育模式的作用方式分類

德育模式作用的發(fā)揮，存在由外到內(nèi)或由內(nèi)到外等不同的作用方式，據(jù)此可將德育模式劃分為外鑠型模式和內(nèi)發(fā)型模式[6]。“外鑠型”模式認(rèn)為，個體道德品質(zhì)的形成和發(fā)展主要受外部環(huán)境特別是教育的影響，強(qiáng)調(diào)從外部對學(xué)生施加有目的、有計(jì)劃、有組織的系統(tǒng)德育影響，利用一定的程序、步驟、策略、手段和方法，實(shí)現(xiàn)社會思想道德的個體化，從而使學(xué)生具備社會所期望的良好的思想品德。國外流行的社會行動模式、價(jià)值澄清模式等，我國傳統(tǒng)的灌輸模式、講授模式、社會控制模式等，都屬于這一類德育模式?！皟?nèi)發(fā)型”模式首先對“外鑠型”模式進(jìn)行了深刻的批判，認(rèn)為這種道德的外部灌輸且不說不能培養(yǎng)學(xué)生的道德認(rèn)知和道德實(shí)踐能力，即使學(xué)生獲得的道德知識也只是冷藏的、死的知識的簡單堆砌，其本身并不具有多么大的德育價(jià)值。這種德育模式特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生品德發(fā)展和德性成長的根本動力來自于自身的道德需要，只有激發(fā)起學(xué)生內(nèi)在的道德自覺，變教師“教的要求”為學(xué)生“學(xué)的需要”，變“要學(xué)生學(xué)”為學(xué)生“我要學(xué)”，才能不斷實(shí)現(xiàn)個體思想品德的社會化。國外流行的道德認(rèn)知發(fā)展模式、體諒關(guān)心模式等，我國目前倡導(dǎo)的主體性模式、生活化模式、體驗(yàn)性模式、欣賞型模式、活動型模式等，都屬于這一類德育模式。

三、德育模式的現(xiàn)代建構(gòu)

德育模式現(xiàn)代建構(gòu)是德育現(xiàn)代化運(yùn)動的結(jié)果，它是一種以現(xiàn)代社會發(fā)展和人的發(fā)展為價(jià)值坐標(biāo)，以促進(jìn)人的思想道德現(xiàn)代化和主體性道德人格形成為最終旨?xì)w的創(chuàng)造性實(shí)踐活動。

1.由單一走向多元

任何一種德育模式都包括其自成體系的理論、預(yù)設(shè)的目標(biāo)、獨(dú)特的條件資源和具體的操作程序，當(dāng)然也都各有其特定的功能與局限性，因而單靠一種德育模式有時并不能圓滿完成德育任務(wù)，需要多種德育模式的有機(jī)配合。這首先是由學(xué)生品德發(fā)展特點(diǎn)決定的。因?yàn)槿魏我环N德育模式無論多么完美，它也只能側(cè)重于學(xué)生品德某一方面的發(fā)展，只有多種德育模式協(xié)調(diào)配合，綜合利用，才能完成促進(jìn)學(xué)生品德全面發(fā)展的任務(wù)。其次是由多種德育模式功能互補(bǔ)決定的，因?yàn)楦鞣N德育模式的功能與局限不同，一種德育模式的功能并不能完全由另一種德育模式所替代。最后也是由德育內(nèi)容的多樣性決定的，當(dāng)代德育內(nèi)容涵蓋范圍愈益寬泛，如心理健康教育、生命德育、生態(tài)德育、網(wǎng)絡(luò)德育等，這就需要據(jù)此建構(gòu)多元德育模式以適應(yīng)德育實(shí)踐的客觀要求?，F(xiàn)代多種德育模式的并存要求我們在進(jìn)行德育模式的現(xiàn)代建構(gòu)時，既要注意建構(gòu)在知、情、意、行等方面各有其獨(dú)特功能的德育模式，也要針對德育內(nèi)容的擴(kuò)展構(gòu)建多種德育模式。事實(shí)上，我們在繼承傳統(tǒng)與借鑒西方德育模式基礎(chǔ)上也正在致力于多元德育模式的建構(gòu)，如體驗(yàn)德育模式、活動德育模式、主體德育模式、生活德育模式、生態(tài)德育模式、生命德育模式等。

2.由灌輸走向?qū)υ?/p>

現(xiàn)代德育模式是在反對傳統(tǒng)道德灌輸?shù)幕A(chǔ)上建立起來的。隨著主體性德育思想的確立，人們對灌輸?shù)掠恼J(rèn)識愈益深刻：在性質(zhì)上，是一種強(qiáng)制的、封閉的德育；在目的上，它是一種“無人”的、“非人”的德育；在內(nèi)容上，它是一種旨在傳授道德知識和道德規(guī)范的德育；在方法上，它是一種單向說教和灌輸?shù)牡掠?。這種僵化的德育模式禁錮了學(xué)生的思想，窒息了學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性。現(xiàn)代德育模式倡導(dǎo)的是一種對話模式，“對話”反映了后現(xiàn)代主義哲學(xué)的“主體間性”，它強(qiáng)調(diào)主體雙方基于各自的“理解”，利用語言作為中介，把溝通、交往、交互和意義作為實(shí)踐旨趣，從而實(shí)現(xiàn)主體雙方的“融通”與“融合”。這種德育模式充滿了人性，也因此能引起學(xué)生的獨(dú)立思考，使他們獲得真正的道德發(fā)展。由灌輸走向?qū)υ?，一方面表明了現(xiàn)代德育模式從忽視學(xué)生發(fā)展全面轉(zhuǎn)向重視人及人的發(fā)展。道德教育家杜威、皮亞杰和柯爾伯格在推動這個轉(zhuǎn)變中起了重要作用。杜威首先反對灌輸，他指出灌輸?shù)谋举|(zhì)是強(qiáng)制性的、封閉人的思想的，是限制了學(xué)生道德智慧發(fā)展的；皮亞杰和柯爾伯格則發(fā)展了杜威的認(rèn)知性發(fā)展德育理論，為反對灌輸提供了科學(xué)支撐，進(jìn)一步確立了學(xué)生在德育過程中的地位。他們都相信學(xué)生是自身道德的建構(gòu)者，學(xué)生的道德品質(zhì)是其與環(huán)境相互作用的結(jié)果，德育的主要任務(wù)就是促進(jìn)學(xué)生道德能力的發(fā)展。由灌輸走向?qū)υ?，另一方面也是從“奴化”的德育模式向“自主性”德育模式的轉(zhuǎn)變。道德灌輸只能培養(yǎng)奴隸性、順從性人格，而自主性德育則能培養(yǎng)集自主性、自律性、自由性和責(zé)任性于一體的道德人格。

3.由自然本位走向以人為本

現(xiàn)代德育模式的歷史轉(zhuǎn)型并不是一朝一夕完成的，而是經(jīng)過較長時間的積累逐步展開的。傳統(tǒng)德育模式與現(xiàn)代德育模式的對抗是德育模式現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的基本動力?？梢哉f，德育模式由“自然本位”走向“以人為本”意味著人類個性的大解放，它不僅有利于發(fā)揮個體的積極性和創(chuàng)造性，而且有助于對個體價(jià)值的肯定和個性的全面發(fā)展?，F(xiàn)代德育模式的轉(zhuǎn)型主要表現(xiàn)為三種形態(tài)：即自然本位的德育模式、國家本位的德育模式以及人為本位的德育模式。“自然本位”德育模式強(qiáng)調(diào)自然適應(yīng)性原則，如英國教育家洛克認(rèn)為兒童的自然就如一塊“白板”，法國教育家盧梭提出了“自然主義”教育理論，瑞士教育家斐斯泰洛齊強(qiáng)調(diào)“教育適應(yīng)自然”原則?！皣冶疚弧钡掠Ｊ绞堑掠葸M(jìn)的高一級形式，它強(qiáng)調(diào)絕對服從，培養(yǎng)兒童的盲從人格；強(qiáng)調(diào)絕對權(quán)威，認(rèn)為皇權(quán)、神權(quán)、教權(quán)不可侵犯；強(qiáng)調(diào)德育要培養(yǎng)公民的國家意識。隨著現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)和社會結(jié)構(gòu)的改變，對人才也提出了相應(yīng)的要求，于是出現(xiàn)了新學(xué)校德育運(yùn)動，人本化德育模式也得以嶄露頭角。這種德育模式凸顯了道德和德育的本真追求，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的精神價(jià)值、人格尊嚴(yán)、人性發(fā)展和終極幸福。這一時期的德育模式呈現(xiàn)多樣化發(fā)展，道德認(rèn)知發(fā)展模式、體諒關(guān)心模式、價(jià)值澄清模式等有力地推動了現(xiàn)代德育模式的改革，適應(yīng)了現(xiàn)代社會發(fā)展的客觀要求。

4.由控制封閉走向自主開放

在傳統(tǒng)教育觀念里，人們對于學(xué)生主體地位的理解往往僅限于智育，而不包括學(xué)生的道德發(fā)展和德性成長。我們一方面提倡在教學(xué)過程中要落實(shí)學(xué)生的主體地位，但在德育領(lǐng)域中卻仍然以聽話、順從作為“好學(xué)生”的標(biāo)準(zhǔn)，這不僅會人為地忽視了學(xué)生主體的道德生活需要，而且也忽視了學(xué)生的主體地位與主體性發(fā)展，把學(xué)生僅僅看作是等待塑造的客體，看成是等待教師任意去裝填的“美德之袋”，使學(xué)生受到了不應(yīng)有的限制和束縛，形成一種無視主體性的控制封閉型的德育模式。其實(shí)，道德既是一種客觀規(guī)范，也是主體的一種內(nèi)在需要。個體作為道德發(fā)展的主體，其品德形成和發(fā)展既是社會對他們的期望和要求，也是他們自我發(fā)展與自我完善的實(shí)際需要。現(xiàn)代德育模式的建立就是要從主體的道德需要出發(fā)，關(guān)注主體的道德生活。這種關(guān)注主體道德生活的現(xiàn)代德育模式就是自主開放型德育模式。它的基本特點(diǎn)表現(xiàn)在：其一，它強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生之間的互動合作；其二，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生積極主動參與德育過程；其三，它重視學(xué)生的社會生活實(shí)踐活動；其四，它主張德育與主體生活的緊密聯(lián)系。現(xiàn)代德育模式不僅從理論上承認(rèn)學(xué)生的主體地位，而且也重視以各種恰當(dāng)方法，如價(jià)值分析、價(jià)值判斷、角色扮演、社會模擬、社會探究、問題討論、社會調(diào)查、情感體驗(yàn)等，使他們能夠充分發(fā)揮自身的主體性。這些自主活動，或者作為德育模式實(shí)施的一個環(huán)節(jié)，或者作為一種指導(dǎo)思想，始終貫穿于德育模式的各個環(huán)節(jié)之中，從而使學(xué)生的主體地位得以充分彰顯并落到實(shí)處。

5.由理想空泛走向理想現(xiàn)實(shí)相融合

傳統(tǒng)德育模式是高度理想主義的，往往把個人設(shè)計(jì)成理想化的革命者，這種理想空泛的德育模式雖然曾經(jīng)鼓舞了人們的革命熱情，也培養(yǎng)和造就了一些模范和典型，但它又表現(xiàn)出脫離現(xiàn)實(shí)、“假、大、空”和令大多數(shù)人可望而不可及的弊端。如果把德育提到一般人達(dá)不到的程度，就只能培養(yǎng)不食人間煙火的道德“圣徒”，它不能指導(dǎo)人們的道德行為，也就必然失去了現(xiàn)實(shí)功用。特別是這種過于理想化的德育由于與現(xiàn)代社會實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)，因而不能適應(yīng)市場經(jīng)濟(jì)對人才培養(yǎng)的客觀需要。現(xiàn)代德育模式并非摒棄理想目標(biāo)，而是特別強(qiáng)調(diào)理想與現(xiàn)實(shí)的緊密結(jié)合。這就要求把現(xiàn)實(shí)的德育目標(biāo)內(nèi)化成理想德育目標(biāo)的重要部分，以理想目標(biāo)引領(lǐng)和指導(dǎo)德育實(shí)踐的活動方向。因?yàn)檫@種理想德育目標(biāo)一旦缺失，現(xiàn)實(shí)的德育目標(biāo)就會失去了動力和統(tǒng)帥，從而成為一種自然的、盲目的活動。不僅如此，如果忽視德育的現(xiàn)實(shí)目標(biāo)，過分強(qiáng)調(diào)理想德育目標(biāo)的作用與價(jià)值，幻想人類期望的道德水平的突然實(shí)現(xiàn)，其結(jié)果也必然會破壞理想德育目標(biāo)得以形成的現(xiàn)實(shí)根基，理想德育目標(biāo)只能成為無源之水和無本之木。

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[作者：周衛(wèi)東（1964-），男，江蘇睢寧人，江蘇徐州工程學(xué)院機(jī)電工程學(xué)院副教授；張典兵（1966-），男，山東鄆城人，江蘇徐州工程學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院教授，碩士。]

【責(zé)任編輯孫曉雯】