李棟+楊道宇

摘 要 學(xué)生課程理解不僅僅是學(xué)生對(duì)教材的理解與解釋的活動(dòng)，而且是游離于各方利益的中介，是教師課程理解的必要補(bǔ)充。然而，目前關(guān)于學(xué)生課程理解的研究少之又少。鑒于此，本文從本體論出發(fā)，分別從主客觀的角度對(duì)學(xué)生課程理解做了概念鑒定；探討了學(xué)生進(jìn)行課程理解的兩個(gè)原因，即自我體驗(yàn)的需要和理解教育的召喚；列舉了能讓學(xué)生課程理解成為可能的三個(gè)因素，即學(xué)生是課程中能動(dòng)的主體，學(xué)生求知欲望與無限知識(shí)的矛盾，學(xué)生場(chǎng)域資源的保障，以期盡可能地揭示學(xué)生課程理解的本真之貌。

關(guān)鍵詞 學(xué)生課程理解本體論

目前，學(xué)生課程理解的研究現(xiàn)狀基本上可以概括為以下三點(diǎn)：理論不深、實(shí)踐不足、學(xué)生不問。學(xué)生對(duì)新課程的理解正處于被理解、教師提供的二次理解或未理解的狀態(tài)，其主體地位的體現(xiàn)已被大打折扣，這顯然與新課程理念、課程范式民主轉(zhuǎn)換的宗旨是不相匹配的。新課程的權(quán)利，尤其是課程理解的權(quán)利不應(yīng)該只從課程管理者、制定者下放到教師，更要一放到底，至新課程的直接受惠者——學(xué)生，因?yàn)楫?dāng)前教師對(duì)學(xué)生課程理解的制約猶如課改前課程專家對(duì)教師課程理解的制約一樣，都是不可思議的。因此，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生課程理解的重視既是對(duì)課程歷史的深刻反思，也是當(dāng)今課程研究的明智之舉。

一、什么是學(xué)生課程理解

1.主體的角度

從理解主體的角度看，課程理解領(lǐng)域中存在著不同的課程理解，如課程設(shè)計(jì)者的理解，課程管理者的理解，教師的課程理解，學(xué)生的課程理解。[1]其實(shí)，最早對(duì)課程理解主體研究的是古德來德，他認(rèn)為人們?cè)谡務(wù)撜n程時(shí)，往往談的不是同樣意義上的課程，即理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運(yùn)作的課程和經(jīng)驗(yàn)的課程。[2]從中可以看出，這五類課程并不是對(duì)最上位課程的層層剝落，而是四類主體對(duì)課程進(jìn)行理解的結(jié)果。一一對(duì)應(yīng)，學(xué)生這一主體所理解的課程應(yīng)為經(jīng)驗(yàn)的課程，即學(xué)生經(jīng)驗(yàn)過的、正在經(jīng)驗(yàn)的和即將經(jīng)驗(yàn)的課程為學(xué)生所理解的課程。但隨著新一輪課程改革的全面展開以及學(xué)生在教育場(chǎng)域中的地位受到了前所未有的重視，致使學(xué)生課程理解的內(nèi)涵和外延都發(fā)生了變化。首先，教師和學(xué)生雙主體的提法，讓學(xué)生課程理解的內(nèi)涵發(fā)生了變化。學(xué)生的理解不僅僅是對(duì)教授內(nèi)容的理解和領(lǐng)會(huì)，反而他們的理解有了很大的自由，或“對(duì)”或“錯(cuò)”，或線性或非線性……總之，學(xué)生課程理解的內(nèi)涵不再確定，甚至“可控”。其次，教師和學(xué)生的主體間性促使學(xué)生課程理解的外延擴(kuò)大了。學(xué)生的課程理解擺脫了經(jīng)驗(yàn)的課程所帶來的狹隘，正逐漸地往上輻射。因?yàn)槔硐氲恼n程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程和運(yùn)作的課程都或多或少地?fù)胶狭藢W(xué)生對(duì)課程的理解與期許，課改后，這種理解與期許分量的比例更高。

2.客體的角度

理解應(yīng)是文本的理解、對(duì)象的理解，因此課程理解也一樣，既沒有無文本的理解也沒有無對(duì)象的理解，這些文本和對(duì)象構(gòu)成了課程理解的客觀之維。那么，何為文本？關(guān)于課程“文本”概念，現(xiàn)在是在一個(gè)非常寬泛的意義上來理解的：社會(huì)實(shí)踐和制度、文化產(chǎn)品，直至人類行動(dòng)和反思所產(chǎn)生的任何結(jié)果。[3]從這一概念可以看出，學(xué)生課程理解的文本既有顯性的實(shí)體化產(chǎn)品，也有隱性的概括化經(jīng)驗(yàn)，它們構(gòu)成了學(xué)生課程理解的第一個(gè)客體。何為對(duì)象？文本不就是對(duì)象嗎？過去相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)間，學(xué)生視域意義上的對(duì)象就是文本，甚至把對(duì)象局限于文本的一隅——顯性的教材中，對(duì)象的概念在無形中被矮化了，課程的真正意義和全貌就被遮蔽了。理解是認(rèn)識(shí)的前奏，理解本身的屬性及其認(rèn)識(shí)的規(guī)律決定其不固化在某一對(duì)象中、不斷章取義的特質(zhì)，因此課程理解應(yīng)從源頭開始。學(xué)生課程理解也一樣，應(yīng)回到理解的原點(diǎn)。這里的源頭是指課程目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施以及評(píng)價(jià)等，甚至包括政策、教師等。這些都是學(xué)生課程理解的必要對(duì)象，而實(shí)際的教育教學(xué)中這些對(duì)象很少被呈現(xiàn)，往往以不可教的借口予以搪塞。這顯然是課程的“遺憾”：第一，這些內(nèi)容毫無疑問是可教的，哪怕用最傳統(tǒng)的教法解釋給學(xué)生；第二，這些對(duì)象雖然沒有某一門學(xué)科那樣充實(shí)，但從宏觀層面講，它們卻是學(xué)生走向課程最根本的原因；從微觀層面講它們是學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃的重要依據(jù)。例如美國許多學(xué)校要求家長(zhǎng)每年至少一次帶孩子去上班，感受父母的職業(yè)生活。[4]可以看出，美國的教育是比較注重讓學(xué)生理解課程目標(biāo)等這些對(duì)象的。因此，從客體的角度探究學(xué)生課程理解，它應(yīng)為文本和對(duì)象一個(gè)都不能少的理解。

二、學(xué)生因何要理解課程

1.自我體驗(yàn)的需要

人本主義課程學(xué)者認(rèn)為教育的目標(biāo)就是要激活學(xué)生的個(gè)性化意識(shí)，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)是課程的核心。[5]學(xué)生要想在課程中達(dá)成自我實(shí)現(xiàn)并不能僅靠理解教師過濾后的理解就能實(shí)現(xiàn)，而是更要注重將自身置于體驗(yàn)的情境中。教師的體驗(yàn)或者理解代表的是教師生命所經(jīng)歷的東西，它并不能替代學(xué)生自己的課程理解。被視為某個(gè)體驗(yàn)的東西，不同于另一個(gè)體驗(yàn)——在這另一個(gè)體驗(yàn)中是另外的東西被經(jīng)歷——就像它不同于另一種生命歷程一樣——在這另一種生命歷程中“沒有什么東西”被經(jīng)歷。[6]課程體驗(yàn)作為課程理解的一部分，與課程的客觀理解構(gòu)成了完整的課程理解。兩者的對(duì)象雖都指向了意義構(gòu)成物，但側(cè)重的角度卻不同?？陀^理解側(cè)重于意義構(gòu)成物的外部，比較容易達(dá)成一致；而體驗(yàn)理解則寓于意義構(gòu)成物內(nèi)部，更易于培養(yǎng)獨(dú)一無二的精神實(shí)在。回顧我們的課程理解，體驗(yàn)成分是比較缺乏的。拓展學(xué)生課程理解的難度，并不是學(xué)生能否對(duì)課程進(jìn)行“準(zhǔn)確”的理解，而是學(xué)生能否對(duì)課程形成自我解讀。自我解讀在很大程度上需要學(xué)生的個(gè)人體驗(yàn)，在新課改下，這種學(xué)生對(duì)教育的自我意識(shí)都得到了相應(yīng)的體現(xiàn)，體現(xiàn)為更加注重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)課程的感受力。比如新課標(biāo)經(jīng)常提及的幾個(gè)詞，素養(yǎng)、領(lǐng)悟等。教師如何教這些素養(yǎng)？準(zhǔn)確地說，是建立在學(xué)生對(duì)課程的體驗(yàn)之上。但需要說明的是，體驗(yàn)理解并不是造成課程理解主客觀分野的“罪魁禍?zhǔn)住?，相反它通過想象力能更好地提升客觀理解。當(dāng)今課程對(duì)學(xué)生課程理解的呼喚，其實(shí)是有所指的，即在學(xué)生客觀理解比較成熟的時(shí)候，對(duì)學(xué)生體驗(yàn)理解回歸的期盼。總之，學(xué)生因何要課程理解？就是要把課程變?yōu)樽约旱摹?/p>

2.理解教育的召喚

理解教育20世紀(jì)70年代被提出，它認(rèn)為理解是處于特定教育世界中的師生與理解對(duì)象的溝通，在感情、認(rèn)知與行為上籌劃并實(shí)現(xiàn)生命可能性。[7]可以看出，理解教育對(duì)以往教育概念生產(chǎn)式的研究進(jìn)行了懸擱，進(jìn)而轉(zhuǎn)向了對(duì)教育的釋義和解決實(shí)際問題的研究，這直接影響到了課程領(lǐng)域。學(xué)者們比較一致的觀點(diǎn)是課程開發(fā)生于1918年，卒于1969年，今天的課程領(lǐng)域開始為理解所占有。[7]因此，課程理解可以被看作是理解教育的一部分?？v觀理解教育提出的背景和理解在教育中的意義，它是比較注重理解的情感層面。所以理解教育呼喚的是雙向的、溝通的、師生關(guān)系融洽的課程理解，但在實(shí)際教育教學(xué)中，教師獨(dú)裁式的課程理解會(huì)自覺不自覺地影響到這種理解，進(jìn)而影響到理解教育的施行。面對(duì)這一難題，加強(qiáng)學(xué)生的課程理解應(yīng)該是最有力的破題之法，因?yàn)槔斫獾谋举|(zhì)是相互的，沒有學(xué)生課程理解和教師課程理解的互動(dòng)，就沒有優(yōu)良的課程理解環(huán)境出現(xiàn)。此外，理解教育還應(yīng)是一種彰顯能力的教育，是占有與超越的統(tǒng)一。[8]占有與超越既有聯(lián)系又有區(qū)別，二者都可以看作是理解的一種能力，但前者注重對(duì)理解對(duì)象的拿來，后者注重對(duì)理解對(duì)象的再生產(chǎn)。那么，如何賦予學(xué)生這些能力？與其說是賦予還不如說是引導(dǎo)，因?yàn)檎加幸讓W(xué)，超越難得，占有通過教師給予學(xué)生一些技巧反復(fù)練習(xí)即可獲得，但是超越需要的卻是學(xué)生的自我體驗(yàn)和感悟，教師直接教的方式對(duì)這一能力的習(xí)得會(huì)很乏力，因此學(xué)生課程理解成為成功獲取這些能力的必要。

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三、學(xué)生課程理解何以可能

1.內(nèi)因：學(xué)生是課程中能動(dòng)的主體

理解可以解釋為理解主體運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)并借助一定的幫助對(duì)理解對(duì)象意義的再現(xiàn)或者創(chuàng)生，獲取經(jīng)驗(yàn)、尋求幫助顯示出了人這一主體特有的能動(dòng)性，這一能動(dòng)性在學(xué)生課程理解上體現(xiàn)為對(duì)課程想的能動(dòng)性和做的能動(dòng)性。在心理學(xué)上，想的能動(dòng)性主要指的是學(xué)生認(rèn)知系統(tǒng)的成熟，具備注意分配、知識(shí)表征解讀的能力，并能在知識(shí)表征之間建立起聯(lián)系；做的能動(dòng)性指的是學(xué)生運(yùn)用一定心理科學(xué)方法策略、排除影響理解的相關(guān)變量去解決理解問題的能力，具備信息加工的能力，并在對(duì)理解的決策與推斷的過程中提升自己理解策略。在教育學(xué)上，想的能動(dòng)性是指學(xué)生具備接受教育后的寬闊視野，在接觸過各門學(xué)科課程后，學(xué)生理解問題的視域、視角都會(huì)發(fā)生變化并逐漸地豐富起來，他們會(huì)用學(xué)科的視角去看待理解對(duì)象，因此理解的可能性和豐富性會(huì)增多。學(xué)生每天面對(duì)的是由學(xué)科課程組成的綜合環(huán)境，這種近距離的氛圍使聯(lián)想更容易產(chǎn)生；做的能動(dòng)性指的是接受教育后的學(xué)生具備了一定的科學(xué)和人文素養(yǎng)，因此學(xué)生比較容易區(qū)分主客觀理解，能夠科學(xué)地和人文地進(jìn)行課程理解。此外，學(xué)生還能實(shí)踐地理解課程，學(xué)生學(xué)習(xí)了馬克思主義哲學(xué)，特別是能動(dòng)的反映論，在理解的過程中能夠更好地結(jié)合物性和人性，更好地把握人與人之間的關(guān)系特別是道德關(guān)系，這在客觀上也會(huì)使學(xué)生的理解符合伽達(dá)默爾式的實(shí)踐理解論。理解是人的理解，學(xué)生具備了人，特別是教育意義上人的能力，所以學(xué)生課程理解是可能的。

2.外因：學(xué)生求知欲望與無限知識(shí)的矛盾

理解可以被看作是認(rèn)識(shí)的動(dòng)力，因?yàn)檎n程理解當(dāng)屬認(rèn)識(shí)論范疇，理解的宗旨是達(dá)成認(rèn)識(shí)，它是認(rèn)識(shí)的前奏，可以說沒有理解的先行就沒有認(rèn)識(shí)的后覺。但理解并不是認(rèn)識(shí)的源動(dòng)力，理解雖對(duì)認(rèn)識(shí)有促進(jìn)作用，可認(rèn)識(shí)并不為理解而認(rèn)識(shí)。認(rèn)識(shí)的源動(dòng)力應(yīng)是求知欲望與無限知識(shí)的矛盾，是認(rèn)識(shí)論中諸多行為的動(dòng)力，也包括課程理解，因而學(xué)生求知欲望與無限知識(shí)的矛盾也就構(gòu)成了學(xué)生課程理解的外部動(dòng)因。外部動(dòng)因雖然只是動(dòng)因的一個(gè)方面，但其作用也是不容小覷的。在學(xué)生課程理解的過程中，學(xué)生可能并不完全了解這一矛盾，但它們一定會(huì)遇見矛盾的變體，亦或是矛盾的呈現(xiàn)物——好奇與未知、難題與無解、希望與期望……以上這些分化了的矛盾正是從微觀層面促進(jìn)了學(xué)生的課程理解，使學(xué)生理解有了外部誘因，最終使課程理解可能。在這里，需要注意的一點(diǎn)是，教師的課程理解應(yīng)是這些矛盾中最主要的矛盾。教師理解后的行為應(yīng)是輔助性的，而不應(yīng)代替學(xué)生的課程理解，因?yàn)楸M管教師理解導(dǎo)向?qū)W生的認(rèn)知矛盾，也不可能窮盡所有矛盾。原因有二：一是由于學(xué)生的個(gè)性差異，二是由于時(shí)空背景的變化。此外，興趣作為求知欲和無限知識(shí)矛盾的衍生物，從側(cè)面維系著學(xué)生的課程理解，從而延長(zhǎng)了學(xué)生理解的注意?？傊?，求知欲與知識(shí)的矛盾是學(xué)生課程理解不可或缺的動(dòng)因。

3.保障：學(xué)生的場(chǎng)域資源

欲使學(xué)生課程理解穩(wěn)定進(jìn)行，少不了各方力量的保障。第一，國際教育呼吁體現(xiàn)生本價(jià)值的教育，這些先入為主的教育理念，能為學(xué)生課程理解提供輿論支持；第二，各式各樣的教材是學(xué)生課程理解的主要對(duì)象，因?yàn)檎n程理解的核心是教材的理解，從而為學(xué)生課程理解提供了內(nèi)容支持；第三，教育行政部門出臺(tái)的各項(xiàng)政策，大多都是體現(xiàn)著學(xué)生自主性的政策，從而為學(xué)生課程理解提供了政策支持；第四，教育專家對(duì)課程的研究，能讓學(xué)生課程理解遵循教學(xué)規(guī)律，從而為學(xué)生課程理解提供了理論支持；第五，學(xué)校以其較豐富資源、特色的活動(dòng)為學(xué)生課程理解提供了環(huán)境支持；第六，教師以其淵博的知識(shí)和豐富的經(jīng)驗(yàn)影響著學(xué)生，為學(xué)生課程理解提供幫助支持；第七，學(xué)生以其個(gè)性差異和發(fā)展?jié)摿槠湔n程理解提供了人力支持。以上這些經(jīng)過梳理的學(xué)生場(chǎng)域資源，是讓學(xué)生課程理解成為可能的保障。因?yàn)榻逃h(huán)境中的學(xué)生，最初是知識(shí)儲(chǔ)備不足、經(jīng)驗(yàn)欠缺、理解實(shí)踐經(jīng)歷少、解決問題能力欠發(fā)達(dá)的學(xué)生，要讓學(xué)生自主地理解課程而不借外力和資源，那是根本行不通的。但是假如學(xué)生練就了利用各方資源理解課程的話，他也就實(shí)現(xiàn)了自我教育，這也是學(xué)生課程理解的最大功能——自我教育。

綜上所述，學(xué)生課程理解是學(xué)生主體地位的體現(xiàn)，是新課程改革的客觀要求，是學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的需要，同時(shí)也是教師課程理解的必要補(bǔ)充。學(xué)生課程理解應(yīng)受到足夠的重視，這有助于促進(jìn)學(xué)生的自我教育，而自我教育是學(xué)校教育的宗旨所在，同時(shí)也是終身教育所追求的。因此，學(xué)生課程理解不僅僅是一種教育方式亦或是一種學(xué)習(xí)方式，它更是一種教育的目的。

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參考文獻(xiàn)

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[7] 熊傳武.理解教育論.北京：教育科學(xué)出版社，2005.

[作者：李棟（1989-），男，內(nèi)蒙古烏蘭察布人，渤海大學(xué)課程與教學(xué)論研究中心在讀碩士研究生；楊道宇（1978-），男，河南商丘人，渤海大學(xué)教育學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師，博士。]

【責(zé)任編輯 王穎】

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