張佳

【摘要】語文知識按表述形式可分為陳述性知識和程序性知識；理想的語文程序性知識教學(xué)應(yīng)該是，當(dāng)學(xué)生遇到某種相同或相似情境，會自覺產(chǎn)生利用語文知識解決問題的行為。針對語文程序性知識教學(xué)存在的忽視其綜合性、遷移環(huán)節(jié)以及其“填鴨式”教學(xué)問題，我們要找到原因并采取相應(yīng)策略，即注意聽、說、讀、寫綜合能力的形成；注重示范后的遷移；注重用案例說話，讓學(xué)生自己總結(jié)“程序”。

【關(guān)鍵詞】語文程序性知識；教學(xué)；問題；原因；策略

【中圖分類號】 【文獻標(biāo)識碼】A

一、語文程序性知識概述

語文程序性知識的傳播，是將學(xué)生掌握的靜態(tài)知識和內(nèi)部“操作”能力轉(zhuǎn)化為外顯的“產(chǎn)品”，形成聽、說、讀、寫等基本能力，可見，語文程序性知識教學(xué)是學(xué)生語文能力形成的關(guān)鍵。

語文陳述性知識以書面文字形式呈現(xiàn)居多，相反，程序性知識則相對抽象，那么，從語文的工具性角度出發(fā)，語文教材內(nèi)容應(yīng)當(dāng)增加程序性知識的分量，為學(xué)生聽、說、讀、寫、思等言語思維活動定向，以便轉(zhuǎn)化為學(xué)生的言語實踐能力。

二、語文程序性知識教學(xué)存在的問題

（一）忽視語文程序性知識訓(xùn)練的綜合性

把語文知識內(nèi)容按閱讀、寫作、口語交際等分成獨立程序知識，忽視語文知識整體性和綜合性。

語文教學(xué)必須致力于學(xué)生的閱讀能力、寫作能力和口語交際能力的全面培養(yǎng)、協(xié)調(diào)發(fā)展。但當(dāng)前語文教學(xué)中，閱讀、寫作、口語交際能力的培養(yǎng)往往單獨劃塊，忽視知識的綜合性。

出現(xiàn)上述問題的根本原因是教學(xué)工作者沒有正確認(rèn)識到語文知識的綜合性，把語文知識過于系統(tǒng)化。

個體學(xué)習(xí)言語總是從聽、說開始，然后讀、寫，進而聽說和讀寫相互影響、促進，而在應(yīng)試教育弊端的影響下，當(dāng)前的語文課堂為追求高速度，一些教師將聽、說、讀、寫程序性知識分塊教授。這種“涇渭分明”的教學(xué)有悖于語文學(xué)科的教育目的。

（二）忽視語文程序性知識的遷移環(huán)節(jié)

在語文程序性知識教學(xué)中，還有一個特別值得注意的問題，就是有些教師重示范，輕遷移。語文教學(xué)中的遷移不同于數(shù)理學(xué)科。數(shù)理學(xué)科的知識遷移是在推理、論證定律的基礎(chǔ)上解決不同的題型，只要解題思路形成，就可以游刃有余地解決大量問題，有時只是涉及數(shù)量值的調(diào)換。教師需要提供相似情境的變式供學(xué)生實際訓(xùn)練。變式訓(xùn)練可以促進程序性知識的遷移，也就是我們所說的教會學(xué)生處理結(jié)構(gòu)良好型問題的同時也會處理結(jié)構(gòu)不良型問題。

（三）容易陷入“填鴨式”教學(xué)模式

語文程序性知識同時還容易陷入“填鴨式”教學(xué)，教師在教授程序性知識前，一定會將陳述性知識用語言表達(dá)出來，讓學(xué)生知道應(yīng)該怎么做。有些教師為了將知識程序清楚地闡述出來，往往占用很多教學(xué)時間，與此同時，為了保證教學(xué)任務(wù)的順利完成，只能留出少部分時間給學(xué)生實際應(yīng)用這些程序性知識。當(dāng)前語文程序性知識教學(xué)存在的這種“講得多，練得少”的狀況，對于學(xué)生語文能力的形成是很不利的。

不區(qū)分知識的類型，將大量程序性知識當(dāng)做陳述性知識來練習(xí)，僅滿足于知識的鞏固或知識的理解階段，不可能將陳述性知識轉(zhuǎn)化為解決實際問題的能力，也很難達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。

語文程序性知識的學(xué)習(xí)不能滿足于理解、記憶與提取信息，而要在識別了條件以后，必須不假思索地迅速作出反應(yīng)，從而解決問題。

三、語文程序性知識教學(xué)策略

（一）促進聽、說、讀、寫綜合能力的形成

重視閱讀、寫作、口語交際分塊訓(xùn)練，更應(yīng)注重讀、寫、聽、說程序性知識的綜合訓(xùn)練。在實際教學(xué)中，教師往往很容易做到閱讀、寫作、口語交際分塊單項訓(xùn)練，但讀、寫、聽、說程序性知識的綜合訓(xùn)練效果并不理想。比如，我們會發(fā)現(xiàn)有這樣的學(xué)生：寫作能力、文字表達(dá)功力特別強，但不愛言辭、不能主動表達(dá)自己的想法，不得不說，這是語文教學(xué)的一個瑕疵。

（二）注重示范后的遷移

教師的示范對于學(xué)生程序性知識的學(xué)習(xí)來說是至關(guān)重要的。教師示范時要把各個步驟充分展開，便于學(xué)生學(xué)習(xí)觀察、理解與模仿。比如學(xué)習(xí)了句法知識，讓學(xué)生進行劃分句子成分訓(xùn)練，教師可一步一步地做給學(xué)生看。在示范過程中要讓學(xué)生積極參與，也可以讓學(xué)生說出教學(xué)步驟。

教師還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)程序性知識與該知識應(yīng)用的條件結(jié)合起來，形成條件化知識。那么，在口語交際程序性知識訓(xùn)練時要確立交際目的，之后清楚學(xué)生在交際中承擔(dān)的具體角色和人物。之后就是交際環(huán)境的問題，交際環(huán)境能激活交際主題的需要，是交際可以憑借和利用的資源。教師在設(shè)計時可以自己設(shè)計場景，也可以讓學(xué)生創(chuàng)設(shè)生活交際情景。教師可通過各種手段突破課堂局限，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)生活交際情景，讓學(xué)生先在模擬情景中進行交際。

（三）用案例說話，讓學(xué)生自己總結(jié)“程序”

語文程序性知識的教學(xué)還經(jīng)常出現(xiàn)這樣的狀況，即教師直接將某一程序性知識用言語表述出來，讓學(xué)生明白遇到某一情境應(yīng)該怎么做。這種模式不會收到理想的教學(xué)效果，學(xué)生當(dāng)時了解遇到此種情境如何做，一旦轉(zhuǎn)換情境就會陷入困境。雖然反復(fù)的訓(xùn)練可以強化學(xué)生的程序性知識，但這種“重講”的教法是不利于語文程序性知識掌握的。相反，如果先給定學(xué)生一個問題情境，再通過學(xué)生處理問題過程中的疑問來激發(fā)、探求答案的動機，那么學(xué)生會自覺發(fā)現(xiàn)解決問題的途徑。當(dāng)然，這個過程中少不了教師的引導(dǎo)。教師應(yīng)協(xié)助學(xué)生理清解決問題的思路和步驟，使學(xué)生在這個過程中發(fā)現(xiàn)“程序”、總結(jié)“程序”，再通過反復(fù)訓(xùn)練加以強化，最終形成程序性知識，這種教法應(yīng)該說是語文程序性知識學(xué)習(xí)的有效途徑。不僅使學(xué)生掌握程序性知識，形成語文技能，還能使學(xué)生由于理解“程序”的來龍去脈而牢固掌握程序性知識，達(dá)到遇到問題即知解決步驟和方法。

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（編輯：劉 影）endprint