謝治昌

（三明市寧化縣中沙中心學校，福建 三明 365400）

課改至今，語文課堂發(fā)生了天翻地覆的變化：孩子的笑聲灑滿每個角落；精致的課件貫穿教學的始終；充分張揚的學生個性；動人的作秀課頻頻出現(xiàn)；學生或說唱，或表演，給人一種師生同樂、其樂融融的感覺，著實令人興奮。但如果對此背景下的某些教學現(xiàn)象進行反思，不難發(fā)現(xiàn)當前語文教學中文本解讀還存在著一些“無度”現(xiàn)象，這些問題主要緣于教師與文本對話中誤區(qū)產(chǎn)生的隱患。下面筆者就教者在把握“回歸”與“超越”中與文本對話的現(xiàn)狀進行分析。

一、迷信教材，文本對話不深入

教材是教師教學的主要資源，是學生學習的主要資源庫，同時也是課程標準思想的載體和學生學習養(yǎng)成的憑借，其重要性是不言而喻的。新的教材觀指出“用教材教，而不是教教材”，在教學中教師要努力做到“走進教材，走出教材”。教材對教學的影響不是“束縛”，而是“引領(lǐng)”。“用教材教”就要先深入對話教材，再淺出教材。沒有對教材的深入對話，也就沒有對教材的淺出。

我們身邊很多老師認為教材是神圣的，迷信權(quán)威，迷信教參以及網(wǎng)絡媒體教學設計。戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，不敢越雷池一步，權(quán)威怎么說，我就怎么說，教參怎么講，我也怎么講，這可能是很多語文教師在文本解讀時常見的現(xiàn)象。更有很多老師認為在教學時只要能夠“照本宣科”就行了，教學中的許多細節(jié)以及深一層次的細節(jié)往往被忽視。正因為如此，學生只能照著教師滿堂灌的知識死記硬背，不能活學活用。

有位教師在對話《淺水洼里的小魚》時就做得很好，他沒有過分地迷信教材，課前深入與文本對話。該課的單元意在激發(fā)學生的童心童趣，調(diào)動學生情感，加深學生的情感體驗，讓學生意識到人與動物、人與自然應該和諧相處，相融相依，從而使環(huán)保意識植根于學生的心靈。而《淺水洼里的小魚》則將情感體驗具化到一條條被困于沙灘的小魚身上，使學生明白，一條小魚就是一個生命，撿一條小魚就是挽救一條生命，使學生意識到“保護動物，珍愛生命”的道理，并對每個生命個體抱有愛心。這是編者的意圖，是編者把作者的作品納入教材體系后，對文本價值取向的再一次定位。筆者以為，在教者們對文本的對話過程把握中，必須把編者的意圖落到實處，作者的寫作意圖當然也需要引領(lǐng)學生揣摩，但學生能揣摩到什么程度就是什么程度。因此，只要學生能理解到“保護動物，珍愛生命”就算達標了，不強求他們理解到同情弱者這樣的層面，其原因就在于教者真正走進了教材，結(jié)合了單元的知識深入解讀了教材文本。作為教師，在使用教材時要多推敲、多琢磨、多思考，仔細研讀教學參考，準確把握教學目標。怎樣處理意義更大、價值更高，教材只是一個例子，它所呈現(xiàn)的知識點是否完整，現(xiàn)實情況有沒有變化……面對教材的懸疑，教師只有靜下心來，深入思考，才能準確把握教材，深入理解教材，從而真正走進教材。

二、拔高教材，文本對話泛政治化

課文作為靜態(tài)的文本，作為受觀照的客體，對它的闡釋會因解讀主體的不同而千差萬別。毋庸置疑，語文教學中要無時無刻地滲透愛國主義教育和社會主義教育等思想教育，但是如果把每篇文本都貼上政治的標簽，貼上政治的防偽標志，這也無疑將是教育的黑洞。

[案例1]

一位教師在教《去年的樹》一課時，接近尾聲，教師讓學生說說課文告訴我們一個什么道理，課堂上學生眾說紛紜：

生1：我從課文中體會到了樹木的偉大，他為了人們能點燃燈，寧可犧牲自己。

師：你的體會真特別，真是一個聰明的孩子。

生2：讀了課文后，我覺得那些砍樹的人真可惡，他們不但破壞了自然環(huán)境，而且破壞了樹木與鳥兒的友情。

師：對，老師也有同感，所以我們要從小懂得保護環(huán)境。

生3：《去年的樹》這篇課文就是在告訴我們不要破壞環(huán)境。

[案例2]

《農(nóng)業(yè)的變化真大》一課的教學目標是：通過多種形式的朗讀，讓學生讀出小作者驚嘆的語氣，使學生在了解農(nóng)業(yè)科技的基礎(chǔ)上，進一步增強熱愛科學的情感。為達成此目標，教師設題：農(nóng)業(yè)的變化大嗎？從哪里能看出來？這么大的變化怎么來的呢？讓學生體會先進的科學技術(shù)給農(nóng)業(yè)帶來的巨大變化，進一步增強學生熱愛科學的情感。

在現(xiàn)象點擊案例中我們不難看出，教師進行文本對話時故意拔高了文本的高度，泛化政治。對《去年的樹》所要表達的就是“誠信”。鳥兒信守諾言，去年答應要給樹兒唱歌，今年無論如何一定要找到樹，哪怕已經(jīng)做成火柴，已經(jīng)化為火苗，這是文本的人文導向。而這位教師卻非要與環(huán)保聯(lián)系起來不可，這篇課文如果我們再來認識一下作者，就一定會改變我們的看法。本文作者是日本女作家新美南吉，她生于1913年，卒于1943年，很顯然，在那個時代，人們是還沒有考慮到愛護環(huán)境這一點的。當然，我們從文本中解讀出“人與自然和諧發(fā)展”也并不為過。新美南吉是一位兒童文學家，她寫此文的目的就是要通過鳥兒和大樹之間的凄美的童話故事，告訴人們要“信守諾言，珍惜朋友情誼”。因此，在解讀此文時，我們必須從一元走向多元解讀，而理性課堂中的例子（案例2）卻是合乎情理的，符合了教學的目標，文中闡述的是科學知識的滲透，同樣是寫與大自然相關(guān)的文章，而教者并沒直指學生應熱愛大自然或者保護環(huán)境的話題，我們說該堂課顯然達到了教學目的，取得了良好的效果。因此，教師在與文本進行對話時要根據(jù)教材，不能泛化政治，拔高教材。

三、過于依賴教參，對話缺乏尊重

不少教師不是在教課本，而是在教教參。老師拿到一篇課文，并不會自己想著怎么理解它，而是先要看看教參是怎樣寫的。給學生講時，不管學生理解不理解，都拉到教參的說法上來。而有些比較傳統(tǒng)的經(jīng)典課文，更是幾十年傳下來都是教參上那套講法，沒有什么新的東西，也沒有人去質(zhì)疑。所以，實際上中國萬萬千千的老師和學生學的知識，只是編教參那幾個人的。試想，這樣如何還能夠自主，如何還能夠有創(chuàng)新，學來學去都是一個模子，一副腔調(diào)。大家都是圍繞那本書和編書的那幾個人的看法發(fā)表意見。過于依賴教參，很容易造成不是老師在教學生，而是教參的編者在教學生。這就是小學語文教學為什么得不到提高、得不到根本改變的原因，學來學去，都是教參在掌握著話語權(quán)，課本再改，課程標準再新，有教參在，一切都還是老樣子。老師和學生根本不需要去發(fā)揮主觀能動性，真正的教學實體——老師和學生的靈性被扼殺殆盡，即缺乏對學生與文本對話的尊重。

例如《珍珠鳥》這篇課文，很多教師在解讀文本時，把重點放在“信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界”上，認為作者的目的就是要告訴人們要守信。對話中產(chǎn)生這種觀點沒錯，但學生與文本的對話，有時要尊重學生的理解。例如，有學生提到這是人類對鳥的“囚禁”，還有學生提出要尊重生命，其實，從文本內(nèi)容來看，小鳥被囚而不自知，反以為安全；人作惡而不自知，反而欣賞把玩。很顯然，學生從另一個角度來建構(gòu)文本的意義是獨見的，是有思想的，我們應當尊重學生。因此，在對話此文時，教師必須從文本出發(fā)，既要尊重文本，又要從學生實際出發(fā)。

從上述例子不難看出，語文課堂早已被課前精心的準備教案所束縛，語文課堂越來越有作秀味道，特別是公開課、評優(yōu)課上，教師在教學形式上翻花樣，為了贏得第一，不惜精心策劃形式，學生又難以理解接受的“劇本”，“新瓶裝陳酒”自然是難辭其咎了。