祁敏

六七年前，關于好課標準的研討曾經(jīng)風靡一時，大部分教師的留言都能從突出學科特征、體現(xiàn)學生主體、提升學習效益等角度來進行思考，其中還有一段直言不諱的留言給了我更為深刻的印象：“三年之中不知道有多少類型的課，某一種好課標準是否能涵蓋所有的課呢？如果大而化之地給出一些標準，是不是從另外一個意義上說等于沒有標準呢？”

“大而化之”這個詞可謂切中了要害。當時的評課體系中，基于經(jīng)驗和理論的判斷占了較大比重，“看看上課、聽聽反饋、問問想法、查查問題”式的“望聞問切，坐堂開方”可能就是某堂課觀摩評價的全過程。由于聽課者各自的感受和經(jīng)驗并不完全一致，對同一堂課的評價完全可能各走極端。例如，一堂幾乎全部由教師串講的、氣氛凝重的語文課到底有沒有可能是一節(jié)“好課”？其實完全有可能。對于那些思想深邃、風格肅穆的作品而言，如果教師精心準備、逐層深化的講解能夠有效地幫助學生突破原本難以解決的理解和審美上的障礙，誰又能說這不是一堂好課呢？如果泛泛地把“氣氛活躍”作為課堂評價的依據(jù)，反而會落入經(jīng)驗主義或教條主義的陷阱。

我想，這也正是實證教研在今天日益受到重視的原因吧！唯有細化調研，學習實證分析，通過大量的富有學科特色的樣本積累，進行課堂相關信息的搜集統(tǒng)計和歸類研究，不斷地驗證假設，才能真實、連貫地呈現(xiàn)出特定的教育問題的因果脈絡，形成更為準確的分析框架。或許今天，我們還沒有辦法在“好課標準”的問題上達成共識，但是，通過針對某一階段、某種課型、某類學生、某類文章的不同教法的比較，我們可以先提煉出在特定的學習情境下，哪些教法肯定不是好課，以更為精細化的課堂觀察技術和更加強調過程的教研方式挖出“病根”，真正對癥下藥。

（轉自《上海教育》2013年4A）?