大學(xué)英語糾錯教學(xué)的有效性探究

(浙江工業(yè)大學(xué) 之江學(xué)院，浙江 杭州 310024)

大學(xué)英語糾錯教學(xué)的有效性探究

張華斌

(浙江工業(yè)大學(xué) 之江學(xué)院，浙江 杭州 310024)

二語習(xí)得研究者和語言教師對糾錯教學(xué)進行了長期深入的研究，但人們對于糾錯教學(xué)的有效性則是見仁見智。為了考察大學(xué)英語寫作課中糾錯教學(xué)的有效性及其與學(xué)生英語水平的關(guān)系，本文通過實驗調(diào)查了三個問題：根據(jù)教師的糾錯反饋進行更正的學(xué)生比例；學(xué)生對糾錯教學(xué)有效性的看法；糾錯教學(xué)有效性與學(xué)生英語水平的關(guān)系。實驗數(shù)據(jù)表明，學(xué)生的英語水平越低，糾錯教學(xué)越有效。隨后，結(jié)合問卷和訪談數(shù)據(jù)分析了這一結(jié)論，以期提高大學(xué)英語糾錯教學(xué)的效率。

糾錯教學(xué)；有效性；語言水平

Corder的偏誤分析(Error Analysis)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在語言習(xí)得過程中所犯的錯誤可以分為失誤 (mistake)和偏誤(error)兩種[1]。失誤是指語言運用過程中出現(xiàn)的筆誤或口誤，這類失誤在母語使用和二語習(xí)得過程中都可能出現(xiàn)。這樣的失誤能被學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)并自行糾正，不能反映說話者的能力，因此從嚴(yán)格意義上講，不屬于錯誤的范疇。偏誤則是學(xué)習(xí)者在習(xí)得目的語(Target Language)過程中產(chǎn)生的規(guī)律性的錯誤，這樣的錯誤是學(xué)習(xí)者無法自我察覺、也不能自行糾正的，偏誤反映了學(xué)習(xí)者的語言能力。Krashen的監(jiān)察(Monitor Hypothesis)理論認(rèn)為語言習(xí)得是通過理解提高性輸入實現(xiàn)的，而理解提高性輸入則需要借助一定的語言環(huán)境和非語言環(huán)境條件，如對世界的了解，已經(jīng)掌握的語言知識、教具等等[2]。因此，僅憑對語言形式的糾錯無法產(chǎn)生提高性輸入，更不用說習(xí)得一門語言了。

一、糾錯教學(xué)的研究現(xiàn)狀評述

大量的實證研究表明，單靠提高性輸入還無法保證學(xué)習(xí)者的語言輸出具有較高的正確性。這是因為，一方面，當(dāng)學(xué)習(xí)者接觸到大量的自然語言輸入時，他們未必能識別出，進而學(xué)到其中新的語言形式；另一方面，若無人指導(dǎo)和講解，學(xué)習(xí)者很可能誤以為自然語言輸入中的錯誤語言形式是正確的。Sengupta通過研究得出了“教授修改語言錯誤技巧有利于提高學(xué)生寫作水平”的結(jié)論[3]。但Hyland指出，一味強調(diào)正確的語言形式會使學(xué)生受到限制，只會使用他們有把握的語言形式，最終妨礙他們使用和掌握那些較為復(fù)雜的語言形式[4]。然而，作為否定性語言輸入，糾錯性反饋也是語言習(xí)得的必要條件。

糾錯教學(xué)是教師針對學(xué)生的語言錯誤所采取的特殊的教學(xué)活動。長期以來，國內(nèi)外二語習(xí)得研究者和語言教師就糾錯教學(xué)對二語習(xí)得所起的作用進行了大量深入的研究，但其結(jié)果卻不盡相同。其中，得出否定結(jié)果有Krashen，F(xiàn)eldman 和Fathman等,他們聲稱“經(jīng)由課堂講解而產(chǎn)生的語言學(xué)習(xí)是不重要的,一門外語的知識是教不會的,只能被習(xí)得”[2]；Truscott 堅持認(rèn)為“糾錯反饋無效，甚至有害，應(yīng)該被舍棄，因為糾錯反饋占據(jù)了本應(yīng)該花在其他更有益的寫作教學(xué)步驟上的時間和精力”[5]。但與此同時，也有不少學(xué)者得出肯定的結(jié)論，如 White 和Spade的調(diào)查結(jié)果是“糾錯教學(xué)有助于語言學(xué)習(xí)者正確表達(dá)問句”[6]； Rod-Ellis 認(rèn)為 “糾錯教學(xué)能幫助學(xué)生正確使用冠詞，而且學(xué)生的進步是長期的，因此教學(xué)應(yīng)該為學(xué)生提供糾錯反饋”[7]。

國內(nèi)學(xué)者對此則持樂觀態(tài)度，其中以李競的觀點最具代表性。李競認(rèn)為“無論是糾錯性反饋還是非糾錯性反饋都有助于提高學(xué)生語言運用的準(zhǔn)確率[8]。大量的糾錯實證研究都是在以意義為中心的二語課堂和浸入式課堂上進行的，很少涉及二語寫作過程。為此，筆者對大學(xué)英語寫作課中糾錯教學(xué)的有效性進行了調(diào)查，并就糾錯教學(xué)中存在的一些問題及其對策作了一次探索。

二、糾錯教學(xué)在英語寫作教學(xué)中的應(yīng)用

(一)調(diào)查對象

本次研究的調(diào)查對象均為浙江工業(yè)大學(xué)之江學(xué)院商學(xué)院2010級學(xué)生，他們的高考英語平均成績是99.5 (總分150分)，其大學(xué)英語四級考試的平均成績是434 (總分710分)。

本次研究的調(diào)查對象分屬實驗班(46人)和對照班(47人)。根據(jù)其高考英語成績，學(xué)生被分成3組：即英語成績有待提高學(xué)生組(≤100分)，英語成績中等學(xué)生組(101-120分)和英語成績優(yōu)秀學(xué)生組(121-150分)，具體分布見表1：

表1 實驗調(diào)查對象

參加問卷調(diào)查的學(xué)生共有200名，其中，反饋的有效問卷為189份，有效率為94.5%。根據(jù)大學(xué)英語四級考試成績，這批學(xué)生被分成3組：英語成績有待提高學(xué)生組(≤424分)，英語成績中等學(xué)生組(425-524分)和英語成績優(yōu)秀學(xué)生組(≥525分)，具體分布見表2：

表2 問卷調(diào)查對象

參加小組訪談的學(xué)生共30人，其中英語成績有待提高學(xué)生、英語成績中等學(xué)生和英語成績優(yōu)秀學(xué)生各10人，分組標(biāo)準(zhǔn)與問卷調(diào)查相同。

(二)研究方法

為了全面真實地反映糾錯教學(xué)的有效性，筆者在本次研究中采用了實驗、問卷調(diào)查和小組訪談三種研究方法。

1．實驗

本次實驗是在學(xué)生進校后的第一學(xué)期進行的。其間，筆者(時任實驗班的大學(xué)英語教師)要求實驗班的學(xué)生每兩周寫一篇命題作文，再對其進行修改，并將記錄下的錯誤進行歸類，如措詞類、句子結(jié)構(gòu)類、語法類和不合邏輯類等，然后將上述四類錯誤及例句打印成講義分發(fā)給學(xué)生并進行講解。12周后，實驗班和對照班同時參加一次測試，試題內(nèi)容均選自先前分發(fā)給實驗班的講義。

2. 問卷調(diào)查

本問卷調(diào)查是在學(xué)生參加大學(xué)英語四級考試后的第三個月進行的，為確保問卷調(diào)查質(zhì)量，先用初步設(shè)計出來的問卷對40名學(xué)生進行小范圍試測，然后對其結(jié)果進行分析，并收集了部分參加試測的學(xué)生的反饋意見；在此基礎(chǔ)上，對問卷進行了修改，然后對200名學(xué)生進行了正式調(diào)查。

本問卷調(diào)查共有12項，均圍繞大學(xué)生對英語寫作糾錯教學(xué)的有效性的態(tài)度展開，此外還包括學(xué)生對教師糾錯方式的看法、對教師糾錯的回應(yīng)、學(xué)生對不同錯誤類型的重視程度等內(nèi)容。由于剛參加完大學(xué)英語四級考試，這200名學(xué)生對這兩方面內(nèi)容既有感性認(rèn)識，也有理性的認(rèn)識。

3．小組訪談

筆者于問卷調(diào)查結(jié)束后對30名學(xué)生進行了小組訪談。訪談的目的在于考察實驗和問卷調(diào)查數(shù)據(jù)中顯示出的一些問題，如“課堂上，老師將學(xué)生英語寫作中出現(xiàn)的語法錯誤進行講解，哪種方式最有效?”“有時學(xué)生在英語寫作或翻譯中犯語法錯誤是因為受到母語的影響，你的老師在課堂上會將中文和英語做比較以促進你的英語學(xué)習(xí)嗎? 效果如何?”“課堂上，老師將學(xué)生英語寫作中出現(xiàn)的語法錯誤進行講解，并給出相關(guān)語法規(guī)則，這樣做有效果嗎? 為什么?”等話題。

三、英語寫作教學(xué)中糾錯教學(xué)法效果分析

實驗結(jié)束后，筆者運用統(tǒng)計軟件SPSS對測試和問卷調(diào)查所得數(shù)據(jù)進行了處理，著重考察了以下三方面的內(nèi)容。

(一)學(xué)生糾錯情況匯總

筆者將三組學(xué)生中依照教師的糾錯意見在不同時段進行錯誤更正的學(xué)生人數(shù)輸入SPSS軟件，生成圖1。

從圖1可以看出，相對而言，在課后進行相關(guān)更正的學(xué)生中，英語成績有待提高學(xué)生所占比例最大；在課堂上進行更正的學(xué)生中，英語成績中等學(xué)生的比例最大；而在課前進行更正的學(xué)生中，英語成績優(yōu)秀學(xué)生的比例最大。這組數(shù)據(jù)所反映的情況與認(rèn)知策略(Cognitive Strategies)和Krashen的情感過濾假說(Affective Filter Hypothesis)不謀而合，能夠很好地解釋為什么英語成績優(yōu)秀的學(xué)生在英語學(xué)習(xí)方面比其他兩組學(xué)生更成功。認(rèn)知策略指的是學(xué)習(xí)者用以提高學(xué)習(xí)及記憶能力,特別是在執(zhí)行具體課堂任務(wù)和活動使用的過程和行為。與其他兩類學(xué)生相比，英語成績優(yōu)秀學(xué)生更樂意通過課堂內(nèi)外的種種手段提高自己的語言水平，如改錯、收聽外臺節(jié)目等。這些靈活多樣的學(xué)習(xí)方法和積極主動的認(rèn)知策略顯示，他們具有較強的學(xué)習(xí)動機。根據(jù)情感過濾假說，強烈的學(xué)習(xí)動機和高漲的學(xué)習(xí)熱情有助于降低情感過濾器，從而促進語言學(xué)習(xí)。

注：A-教師講解之前， B-教師講解時，C-教師講解之后，D-從來不改

圖1 根據(jù)教師的糾錯反饋進行更正的學(xué)生比例

(二)學(xué)生對糾錯教學(xué)有效性的反饋意見

筆者將三組學(xué)生對糾錯教學(xué)有效性的看法統(tǒng)計后輸入SPSS軟件，生成圖2。

通過圖2 不難發(fā)現(xiàn)，三組中多數(shù)學(xué)生都認(rèn)為糾錯教學(xué)是有效的；而在持否定態(tài)度的學(xué)生中，英語成績有待提高學(xué)生的比例最大。這又可從元認(rèn)知策略的角度和Krashen的情感過濾假說解釋為什么英語成績有待提高學(xué)生英語學(xué)習(xí)最不成功。元認(rèn)知策略(Meta-cognitive Strategies)包括對學(xué)習(xí)過程中所運用的心理過程的選擇、學(xué)習(xí)時對學(xué)習(xí)的監(jiān)控、學(xué)習(xí)后對學(xué)習(xí)的評估等內(nèi)容。相較之下，英語成績有待提高學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中更被動、更依賴教師，他們認(rèn)為，教學(xué)方法越直觀越有效，而語言學(xué)習(xí)的目的就是掌握語言形式本身。英語成績有待提高學(xué)生所持有的元認(rèn)知策略反映出他們在語言學(xué)習(xí)中不自信，存在著焦慮情緒。Krashen的情感過濾假說認(rèn)為，消極的學(xué)習(xí)態(tài)度(包括焦慮、缺乏自信等)會使情感過濾器上漲，妨礙學(xué)習(xí)者對輸入信息的運用，從而影響語言學(xué)習(xí)的效果。

注：A-非常有效，B-比較有效，C-無效，D-其它

圖2 學(xué)生對糾錯教學(xué)有效性的反饋意見

小組訪談得出的數(shù)據(jù)也有助于解釋持否定態(tài)度的學(xué)生中英語成績有待提高學(xué)生比例最大。一方面，多數(shù)英語成績有待提高學(xué)生更重視語法規(guī)則本身而不是其應(yīng)用。另一方面，他們大多希望教師在講解一項新語法時，講得越直接明晰越好，有的甚至希望教師用傳統(tǒng)的演繹法。

(三)糾錯教學(xué)有效性與學(xué)生英語水平關(guān)系

表3 測試平均分和標(biāo)準(zhǔn)方差分析

表4 測試平均分方差分析

如表3和表4所示，在本次實驗中，實驗班在測試中的平均分比對照班高1.61分(總分15分)。在自由度為1和0.01的情況下，對應(yīng)的P值為0.025(<0.05)，顯著系數(shù)為5.215，因此可以在95%的自信度水平下說明這個均值差異是顯著有效的。

表5 測試組間平均分比較

通過比較表5的數(shù)據(jù)可以得出：學(xué)生的英語水平越低，糾錯教學(xué)越有效。這一結(jié)論似乎與圖2所反映的情況相悖，如圖2所示，在認(rèn)為糾錯教學(xué)非常有效的學(xué)生中，英語成績優(yōu)秀的學(xué)生比成績有待提高的學(xué)生多出8%。但Selinker的中介語(Interlanguage)理論和僵化(Fossilization)理論卻能解釋這一看似矛盾的結(jié)論，該二理論認(rèn)為，一旦語言學(xué)習(xí)者的中介語語法水平達(dá)到能充分表達(dá)自己思想的程度，其學(xué)習(xí)動機就會減弱[1]。因此即便語言學(xué)習(xí)者一直能接觸到目的語，他(她)也未必能持續(xù)不斷地提高自己的目的語水平。因而，本實驗中的英語成績優(yōu)秀學(xué)生雖運用了較為有效的認(rèn)知和元認(rèn)知策略，但在測試中其平均分的組間差仍比其他兩組小。

四、糾錯教學(xué)在英語寫作教學(xué)中的運用原則

上述數(shù)據(jù)表明，大學(xué)英語寫作課上的糾錯教學(xué)是有效的。但也不難發(fā)現(xiàn)，教師在實施糾錯教學(xué)過程中還存在一些問題，鑒此，筆者嘗試性地提出以下建議，以期提高糾錯教學(xué)的有效性。

(一)使用適當(dāng)?shù)募m錯技巧

早期一些受過程理論影響的學(xué)者認(rèn)為，糾錯反饋不僅對二語學(xué)習(xí)幫助甚微，而且還會挫傷二語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性，這一觀點得到了一些實證支持，如Hedgecock 和 Lefkowitz提出“糾錯對學(xué)生的寫作沒有任何積極的作用”[9]，Truscott認(rèn)為“語言學(xué)習(xí)中的糾錯通常沒有效果，因為教師缺乏技巧去分析和解釋學(xué)生的問題，而學(xué)生亦缺乏有效使用糾錯反饋的技巧”[10]。由是觀之，教師運用恰當(dāng)?shù)募记稍诮忉屨Z言點時至關(guān)重要。

教師在使用糾錯技巧時要因人而異。對語言水平較高的學(xué)生，教師不必明示錯誤所在，而應(yīng)提示他們的語言錯誤類型，如指出搭配錯誤、時態(tài)錯誤等，引導(dǎo)其進行自我糾正。但對語言水平有待提高的學(xué)生，教師直接指出錯誤所在能更好地幫助學(xué)生糾正錯誤。同時，教師對不同的錯誤類型也應(yīng)區(qū)別對待。影響到對句子理解的全局性錯誤，如語序顛倒、句法混亂等錯誤，教師應(yīng)該認(rèn)真分析，幫助學(xué)生糾正；而對不影響理解的表達(dá)性錯誤，如冠詞和助詞誤用、動詞或名詞詞尾拼寫錯誤等，教師可以引導(dǎo)學(xué)生自行糾正。

(二)為學(xué)生提供多種糾錯方法

在本研究的小組訪談中，部分學(xué)生提出，如果老師只給出一種正確表達(dá)方式，他們會在潛意識里認(rèn)為這是唯一的正確方式；他們認(rèn)為，老師的這一做法限制了他們的思維。

大學(xué)英語教學(xué)一個重要目標(biāo)就是讓學(xué)生學(xué)會用不同的語言形式來表達(dá)思想。因此，教師在進行糾錯教學(xué)時，應(yīng)避免給學(xué)生留下“一個錯誤的語言形式只對應(yīng)一種糾錯方法”的印象，而應(yīng)提供多種糾錯方法。如果錯誤顯示學(xué)生對定語從句的掌握有誤，教師可直接講授正確的定語從句表達(dá)方式。但如果先教會學(xué)生用兩個獨立的簡單句代替包含一個定語從句和一個主句的復(fù)合句，并引導(dǎo)學(xué)生掌握定語從句的用法，效果會更好。

(三)適度弱化語法糾錯的地位

問卷調(diào)查結(jié)果表明，在教師給出的糾錯反饋中，語法錯誤占了絕大多數(shù)。Leki 將這種現(xiàn)象解釋為語法錯誤總是很顯眼，難以忽略的[11]，而學(xué)生也總是希望更正所有的語法錯誤。與其他方面的錯誤相比，語法錯誤要容易改得多，也更易理解。

除語法外，語言形式還包括措詞、拼寫、標(biāo)點和結(jié)構(gòu)等方面內(nèi)容。措詞在決定一篇文章的語言是否得體、流暢等方面也起著重要的作用。在本研究的問卷調(diào)查中，這一觀點得到了多數(shù)學(xué)生認(rèn)同。故筆者認(rèn)為，教師在進行糾錯教學(xué)時，不應(yīng)將語法糾錯作為糾錯反饋的唯一重點。

任何一種教學(xué)法的有效性都與教師實施該教學(xué)法的過程和方法休戚相關(guān)；更重要的是，教學(xué)效果的優(yōu)劣在很大程度上取決于教師和學(xué)生能否及時有效溝通，以及教師是否及時調(diào)整教學(xué)方法以應(yīng)對不斷變化的課堂環(huán)境。在課堂上，教師必須不時判斷哪些教學(xué)活動應(yīng)該采用，哪些不能采用。因為課堂(環(huán)境)是充滿變數(shù)的，而這些變化又常常是無法預(yù)測的[12]。同時，教師還要幫助學(xué)生認(rèn)識到，錯誤是學(xué)習(xí)過程中的自然產(chǎn)物，糾正錯誤的過程就是自我提高的過程，學(xué)生對糾錯教學(xué)的正確認(rèn)識有助于提高糾錯教學(xué)的效果。

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Abstract: After years of theoretical and empirical research, some SLA researchers and language teachers have not yet reached a consensus on the effectiveness of corrective instruction. To investigate the effects of corrective teaching in the EFL class, and the relationship between its effects and students’ English proficiency, this thesis seeks to answer three research questions: What is the proportion of students engaging in revision in response to teachers’ feedback? What are students’ attitudes towards the effects of corrective teaching in EFL writing class? What is the relationship between effects of corrective teaching and students’ language proficiency? The data indicate that the less proficient in English a student is, the more effective corrective teaching is. Based on the data from the following questionnaires and interviews, some suggestions are made in the hopes of improving corrective teaching in the EFL class.

Keywords: corrective teaching; effects; language proficiency

(責(zé)任編輯：薛 蓉)

AnInvestigationintotheEffectsofCorrectiveTeachingintheEFLClass

ZHANG Hua-bin

(Zhijiang College, Zhejiang University of Technology, Hangzhou 310024, China)

H319

A

1006-4303(2014)01-0100-05