劉廣平　陳立文　李嫄

摘要：首先對基于項目式學(xué)習(xí)（PjBL）的概念進行了辨析，指出其所具有的特征；隨后對PjBL項目的選擇方法進行了歸納，總結(jié)了項目團隊的組建方式，歸納了較為適宜的團隊規(guī)模，闡述了績效評估的實施主體及其評估方法；最后指出PjBL實施過程中應(yīng)當(dāng)注意的事項，并對未來研究方向作了展望。

關(guān)鍵詞：基于項目式學(xué)習(xí)；團隊組建；項目選擇；績效評估

中圖分類號：G642.4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1005-2909（2014）04-0044-07

早在20世紀(jì)80年代，許多西方企業(yè)就指出了大學(xué)教育存在著研究與創(chuàng)造準(zhǔn)備不足、過分強調(diào)理論教育而脫離實際、知識太通用，以及缺乏專業(yè)化和更新等問題[1]。許多教育學(xué)者努力尋找正確的教學(xué)模式，以期培養(yǎng)的學(xué)生能夠滿足不同行業(yè)的需求。這一過程先后經(jīng)歷了行為學(xué)派、認(rèn)知學(xué)派和建構(gòu)主義學(xué)派[2]。建構(gòu)主義學(xué)派強調(diào)教學(xué)方法應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，鼓勵學(xué)習(xí)者的積極參與。而基于項目式學(xué)習(xí)（Project-based learning， PjBL）正屬于建構(gòu)主義學(xué)派的一種方法，它認(rèn)為探究問題是學(xué)生有效學(xué)習(xí)的本質(zhì)，通過讓學(xué)生參與項目的方式來改善學(xué)習(xí)效果，開發(fā)相關(guān)技能[3]。

PjBL教學(xué)模式通常是一種讓學(xué)生以團隊方式參與自由任務(wù)的方法，鼓勵學(xué)生不斷搜尋信息，自我評價。通過訓(xùn)練學(xué)生可以獲得團隊協(xié)作、人際關(guān)系處理、問題與溝通解決等方面的能力和技能。而指導(dǎo)教師也由過去被動授課，轉(zhuǎn)變?yōu)榧ぐl(fā)學(xué)生積極性，輔導(dǎo)和提供資源，幫助學(xué)生構(gòu)建他們自己的知識。目前，美國、英國、澳大利亞和馬來西亞等國家的一些工程協(xié)會與鑒定委員會對學(xué)習(xí)者的鑒定標(biāo)準(zhǔn)由“傳授了什么”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)到了什么”[4]。同樣，中國香港地區(qū)為了滿足社會的需要，也推行了教育改革。香港課程開發(fā)委員會也積極鼓勵推廣PjBL教學(xué)模式[5]。鑒于PjBL教學(xué)模式在全世界范圍內(nèi)引起的廣泛關(guān)注，有必要對其相關(guān)研究進行歸納和總結(jié)。

一、PjBL的概念與特征

基于項目式學(xué)習(xí)最早源自Dewey的實用主義哲學(xué)教育思想，他指出教育的中心目標(biāo)是幫助學(xué)生使其生活中充滿有價值的經(jīng)驗，而這些經(jīng)驗是通過學(xué)習(xí)者與其周圍環(huán)境中的事物、情境和事件之間不斷交互而產(chǎn)生的，即教育需要讓學(xué)生參與到真實情境中來思考問題和處理問題[6]。隨后，Dewey的學(xué)生Kilpatrick以學(xué)生興趣和需要為基礎(chǔ)提出了設(shè)計教學(xué)法，他主張把有目的的活動作為教育過程的核心和有效學(xué)習(xí)的依據(jù)，這種教學(xué)方法在美國初等學(xué)校中得到廣泛應(yīng)用，被普遍認(rèn)為是基于項目式學(xué)習(xí)的前身[7]。近年來，基于項目式學(xué)習(xí)教育模式普遍被美國、加拿大、馬來西亞和香港等許多國家與地區(qū)高等教育中的醫(yī)學(xué)、建筑學(xué)、心理學(xué)、工程管理等學(xué)科與專業(yè)廣泛應(yīng)用[5-9]。

盡管基于項目式學(xué)習(xí)思想有近百年的歷史，但其定義尚未得到精確界定。從現(xiàn)有文獻(xiàn)來看，由于PjBL被廣泛應(yīng)用于教學(xué)之中，學(xué)者們普遍認(rèn)為PjBL是一種系統(tǒng)的教學(xué)方法或模式，讓學(xué)生圍繞來自項目中的現(xiàn)實工作任務(wù)來學(xué)習(xí)知識和技能，并認(rèn)真地設(shè)計產(chǎn)品和任務(wù)[10-12]。這種定義是從狹義視角進行界定的，其觀點強調(diào)PjBL對于學(xué)生知識構(gòu)建和能力培養(yǎng)的功能和作用，卻把PjBL界定在教學(xué)情境之中，忽視了在其它非教學(xué)情境中的適用性。鑒于上述定義的局限性，homas（2005）給出了更為廣義的定義，把PjBL描述為一種圍繞項目展開的探究性學(xué)習(xí)模式[13]。其中，項目是復(fù)雜的任務(wù)，學(xué)習(xí)者為了完成項目目標(biāo)，需要展開調(diào)查、參與設(shè)計、解決問題、制定決策。PjBL賦予學(xué)習(xí)者較大的自由工作權(quán)，最終以陳述或交付實際產(chǎn)品的方式結(jié)束項目[14]。文章將從狹義的視角，以教學(xué)情境中的PjBL作為研究對象展開分析。

哪些學(xué)習(xí)實踐屬于PjBL，以及哪些是“真正的”項目等問題較難清晰界定。另外，PjBL與一些同屬歸納教學(xué)法的探究性學(xué)習(xí)（Inquiry Learning）、基于問題的學(xué)習(xí)（Problem Based Learning，簡稱：PBL）、基于案例的學(xué)習(xí)（Case Based Learning）和及時教學(xué)法（Just In ime）等學(xué)習(xí)模式相似。這些方法均以學(xué)習(xí)者為中心，賦予學(xué)生更多的責(zé)任，學(xué)生從現(xiàn)實中構(gòu)建自己的知識，而不是簡單地從教師那里獲取知識。是否這些學(xué)習(xí)模式也可以視為PjBL？盡管一些學(xué)者對各種學(xué)習(xí)模式之間的區(qū)別進行了分析，例如，在PjBL與PBL兩者的區(qū)分方面，Perrenet等（2000）認(rèn)為PjBL更加強調(diào)知識的應(yīng)用，而PBL則強調(diào)知識的獲取，而且，PjBL通常伴有基礎(chǔ)課程，而PBL則沒有相應(yīng)的基礎(chǔ)課程[15]。但PjBL是否有一些自身所獨有的明確特征？由此，homas（2000）給出了PjBL的5個特征，即判斷是否為PjBL的5個標(biāo)準(zhǔn)[13]：一是，項目位于課程的中心，而非邊緣。即在PjBL中，項目是主要的教學(xué)策略，學(xué)生通過接觸項目學(xué)習(xí)相關(guān)學(xué)科知識。二是，PjBL項目關(guān)注哪些引導(dǎo)學(xué)生接觸學(xué)科中心概念和原理的問題。即在選擇PjBL項目時，必須考慮項目活動與需要掌握的概念之間的關(guān)聯(lián)。三是，PjBL項目必須能夠讓學(xué)生參與建設(shè)性的調(diào)查。即PjBL項目的中心活動必須能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)習(xí)者知識的轉(zhuǎn)化和構(gòu)建。四是，PjBL項目是以學(xué)生為主導(dǎo)的。即PjBL不是以教師為中心，教師的職責(zé)不是指揮和管理學(xué)生學(xué)習(xí)，而是扮演指導(dǎo)者和咨詢顧問的角色。PjBL項目賦予學(xué)生更多的自主權(quán)、選擇權(quán)和無監(jiān)督工作時間以及責(zé)任。五是，PjBL項目是真實性的，而非學(xué)術(shù)性。即PjBL項目關(guān)注真實的問題，給學(xué)習(xí)者一種真實的感覺，而且解決方案具有可實施的潛力。

二、PjBL項目選擇

如何找到合適的項目是PjBL中最困難的任務(wù)之一[16]。原因在于PjBL項目需要滿足的條件較多。例如，Debelak等（1982）、Phillips等（1991）和Jakubowski等（1994）認(rèn)為PjBL項目至少需要滿足以下條件：一是，項目必須具有挑戰(zhàn)性；二是，項目有成功完成的可能性；三是，項目必須是常見的，有足夠的文獻(xiàn)可查閱；四是，強調(diào)理論的應(yīng)用；五是，滿足相關(guān)規(guī)定和安全標(biāo)準(zhǔn)；六是，如果企業(yè)參與PjBL項目，不能涉及到企業(yè)的私有信息[17-18]。另外，mith（1991）指出，PjBL項目只有達(dá)到接近現(xiàn)實的程度才具有價值[19]。筆者認(rèn)為，PjBL項目除了滿足上述條件之外，還需要有資金作為PjBL項目實施的動力，尤其是那些交付物以實體產(chǎn)品方式呈現(xiàn)的PjBL項目。對于所需資金較少的PjBL項目，可以由學(xué)生自己來承擔(dān)。例如，Born（1992）為電子工程專業(yè)學(xué)生開設(shè)的PjBL項目，課程花費學(xué)生資金不足100美元[20]。對于所需資金較多的PjBL項目，可以通過企業(yè)資助和基金資助等方式來實現(xiàn)[21-22]。另外，完成項目所需的時間必須限定在PjBL項目課程時間之內(nèi)。

有關(guān)PjBL項目的選擇方式，Graaff等（2003）根據(jù)學(xué)生自治程度的不同定義了三種不同類型的項目[23]：一是，任務(wù)項目（task project）。項目由指導(dǎo)教師給定，學(xué)生按照指導(dǎo)教師的要求開展項目。這類項目提供給學(xué)生較少的學(xué)習(xí)動機和技能開發(fā)，也是較常采用的項目選擇方法；二是，學(xué)科項目（discipline project）。指導(dǎo)教師定義項目的學(xué)科領(lǐng)域，制定所要使用的各種方法，但具體的項目和具體方法的設(shè)計由學(xué)生來確定；三是，問題項目（problem project）。即項目及其使用的方法完全由學(xué)生自主選擇。

然而，筆者通過梳理現(xiàn)有文獻(xiàn)以及自身對現(xiàn)實的觀察認(rèn)為，PjBL項目的選擇除了上述三類之外，還包括其他類型的項目選擇方式。在此，筆者從更加細(xì)致的角度對PjBL項目的來源進行歸納[21-26]：一是，指導(dǎo)教師為學(xué)生選擇假設(shè)的項目。這類項目可以是Graaff界定的任務(wù)項目和學(xué)科項目中的任意一種。采用此項目選擇方法，教師通常會把自己認(rèn)為重要的知識納入到項目之中，有效控制項目的范圍，但卻忽視了不同學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，在PjBL項目實施過程中很可能出現(xiàn)學(xué)生參與度不高的現(xiàn)象。二是，企業(yè)提供的項目。這類型的項目大部分來自于學(xué)校或?qū)W院與企業(yè)簽署的合作伙伴關(guān)系，或指導(dǎo)教師與企業(yè)建立的良好關(guān)系，也有少許項目由學(xué)生自身關(guān)系獲得。面對這些現(xiàn)實的項目，通常學(xué)生的積極性較高、責(zé)任感更強。三是，學(xué)生自己設(shè)計項目。這類項目指的是Graaff界定的問題項目。這種項目選擇方式能夠減少指導(dǎo)教師大量的工作量，能夠使學(xué)生感受到更多的自主感和承諾感。四是，來自學(xué)校的項目。由于這類項目是真實的，學(xué)生在參與這些項目時障礙較少，因此學(xué)校項目是最理想的PjBL項目來源。五是，設(shè)計競賽項目。學(xué)生以團隊的方式參加競賽，增加了不同團隊之間的競爭，這種競爭氛圍提供給學(xué)生更多的激勵。

三、PjBL項目團隊組建

一些PjBL項目由單個學(xué)生來完成，但絕大多數(shù)PjBL項目是以團隊的形式來實施。基于團隊層面實施的PjBL項目，不僅可以幫助學(xué)生在正式進入工作之前了解作為團隊成員如何有效地行使自身的職責(zé)，還能夠提高學(xué)生的人際交往能力、問題解決能力以及領(lǐng)導(dǎo)能力。

團隊的組建是影響團隊績效的一個重要變量，它包括團隊組建的方式和團隊規(guī)模兩部分。歸納起來，較為常用的PjBL項目團隊組建的方式主要有以下幾種[27-29]：一是，基于學(xué)生友誼來組建團隊。這種學(xué)生自組織方式被認(rèn)為是最有效的團隊組建方法，項目團隊成員能夠相互融洽，溝通順暢。但由于沒有將團隊成員的能力與項目進行有效匹配，容易造成項目所需具備某項能力的人員缺少，影響項目的完成。二是，基于學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格和能力來組建團隊。這種組建方式能夠?qū)崿F(xiàn)團隊成員之間的知識和能力互補，有利于項目目標(biāo)的實現(xiàn)，但也隱藏著潛在的溝通和人際關(guān)系障礙。三是，指導(dǎo)教師采用隨機分配的方式組建團隊。這種組建方式更加貼近現(xiàn)實情境，但卻使得項目開展過程中存在著較大的不確定性。四是，根據(jù)項目所需團隊角色，結(jié)合學(xué)生興趣來組建團隊，這種組建方式更有針對性。

另外，tefan等（2006）提出了PjBL項目團隊半隨機式的兩步組建方法[30]。首先，讓學(xué)生選擇一個同學(xué)自由組合；然后，指導(dǎo)教師把自由組合的三對組成一個項目團隊。作者通過調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，半隨機式的團隊組建方式在一定程度上促進學(xué)生從不同視角探討問題，增加了團隊的動態(tài)性，并使項目團隊工作變得更加有趣、真實。但半隨機式的團隊組建方式還為團隊內(nèi)部帶來了更多的沖突，團隊成員之間由于工作時間和工作地點等原因?qū)е聢F隊內(nèi)部存在如何協(xié)調(diào)的問題。通過上述分析可以發(fā)現(xiàn)，任何一種PjBL項目團隊組建方式都有其自身的優(yōu)點和缺點。這就要求我們在實際團隊組建時需要結(jié)合項目的特點考慮多種因素。Emanuel（1989）建議，在項目團隊組建時，需要考慮團隊成員對項目的興趣、學(xué)術(shù)實力、工作經(jīng)驗、性格、住所距離、國家和性別，以及以往的人際沖突等影響項目團隊相似性的因素[31]。

在團隊規(guī)模方面，團隊規(guī)模過小可能存在因?qū)W生錯過課程而造成工作力量減弱的風(fēng)險；而團隊規(guī)模過大可能出現(xiàn)“落后分子”無法給團隊作貢獻(xiàn)的問題。另外，規(guī)模較大的團隊需要更多的溝通和協(xié)調(diào)，項目目標(biāo)實現(xiàn)難度相對較大[32]。因此，適宜的團隊必須達(dá)到包含不同意見、經(jīng)驗和學(xué)習(xí)風(fēng)格的規(guī)模，以應(yīng)對項目實施過程中所面臨的各種難題，但不能因規(guī)模過大給項目帶來反向作用。通過對PjBL項目團隊規(guī)模的研究發(fā)現(xiàn)，團隊人員數(shù)量在2～20人不等[33]。但大多數(shù)團隊規(guī)模在5人左右。例如，odd等（1995）通過對173個學(xué)院的360個系的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，49%的PjBL項目團隊為4～6人，團隊規(guī)模在2～3人之間的數(shù)量占到了調(diào)查總量的38%，而僅有7%的團隊規(guī)模在7人以上[34]。Bernard等（2011）針對流體力學(xué)與傳熱學(xué)PjBL項目課程，將項目團隊分為8組，其中7組的團隊成員數(shù)量為5人，另一組的團隊成員數(shù)量為4人[35]。筆者認(rèn)為，除了考慮上述影響團隊規(guī)模的因素之外，還需針對項目的復(fù)雜性和資源條件等因素來確定團隊規(guī)模。相比較而言，較為復(fù)雜和難度較高的項目，其項目團隊規(guī)模應(yīng)比相對簡單和難度較低的項目團隊規(guī)模更大。另外，還需要考慮開展項目所需資源約束這一因素，例如，Bernard等（2011）在確定團隊規(guī)模時，由于僅有4組實施項目所需的桌面學(xué)習(xí)模塊（Desktop Learning Modules），于是作者把這一因素考慮在內(nèi)，將39名學(xué)生分成了8組[35]。

四、PjBL績效評估

學(xué)生學(xué)習(xí)什么，以及如何學(xué)習(xí)很大程度上依賴于他們認(rèn)為自己將以怎樣的方式被評估[36]。這意味著確定科學(xué)有效的PjBL績效評估方法對于學(xué)生學(xué)習(xí)效果和能力提升至關(guān)重要。然而，選擇何種績效評估方法是一項非常困難的工作，必須綜合考慮由誰來評估、評估的依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)是什么，以及如何證明學(xué)生掌握的知識和技能等問題[37-38]。

縱觀現(xiàn)有文獻(xiàn)可以發(fā)現(xiàn)，PjBL績效評估主要涉及指導(dǎo)教師評估、自評估、同伴評估、企業(yè)評估以及上述幾種方法的組合評估[39-40]。由于指導(dǎo)教師缺乏對學(xué)生真實知識和技能掌握程度的了解，導(dǎo)致基于指導(dǎo)教師的評估方式往往主觀性較強。而且，這種評估方式主要采用傳統(tǒng)的答題測試與報告評估，不能有效地評估出學(xué)生通過PjBL項目對溝通、人際關(guān)系和團隊協(xié)作等相關(guān)技能的掌握。自評估方法存在評估不客觀的缺陷。同伴評估方法能夠提高學(xué)生參與項目的積極性，團隊成員的個人努力程度也能夠被有效地甄別出來。針對來自于企業(yè)的PjBL項目，企業(yè)參與評估的方式經(jīng)常被采用。這種評估方式不僅能夠真實和客觀地反映學(xué)生的表現(xiàn)，還能夠為企業(yè)聘用合格的學(xué)生提供指引，解決學(xué)生的就業(yè)問題。

PjBL績效評估視角分為個人和團隊兩個層面，普遍是根據(jù)項目交付物，即項目產(chǎn)品或結(jié)果來開展。通常存在兩種評估方法。一種是分別從個人層面和團隊層面進行績效評估，對來自兩個層面的得分進行加總得到學(xué)生的總成績。但由于團隊努力獲得成果往往大于個體的總和，導(dǎo)致在PjBL中基于個人貢獻(xiàn)來評估并不科學(xué)[41]。另一種PjBL績效評估方法，即先對整個團隊的績效進行評估，然后再按照團隊成員對項目的貢獻(xiàn)，把團隊績效的得分分配給每個團隊成員[42]。然而，如何確定每個團隊成員對PjBL項目的貢獻(xiàn)是一個難題，直接導(dǎo)致難以準(zhǔn)確地把基于團隊的績效得分分配給每個團隊成員。針對此，鑒于團隊成員比較了解對方在PjBL項目中的工作情況，可以通過同伴評估的方式來確定每個團隊成員對PjBL項目的貢獻(xiàn)[43]。

五、實施PjBL時應(yīng)注意的問題

（一）PjBL的適用性問題

PjBL并不是一項容易實施的教學(xué)方法，其項目目標(biāo)的實現(xiàn)很大程度取決于指導(dǎo)教師的引導(dǎo)[44]。由于PjBL項目要求具有真實性，它要求指導(dǎo)教師擁有豐富的專業(yè)經(jīng)驗和靈活性，并愿意投入較大的精力，以保障能夠應(yīng)對學(xué)生在實施項目過程中遇到的未預(yù)期到或不熟悉的問題。在規(guī)模較大的班級中，往往需要多個指導(dǎo)教師對學(xué)生進行監(jiān)督和引導(dǎo)，以實現(xiàn)任務(wù)和精力在不同指導(dǎo)教師間的分擔(dān)。另外，當(dāng)班級規(guī)模增大時，項目所需資金和設(shè)備的數(shù)量也會隨之增多?？紤]到滿足上述條件的指導(dǎo)教師數(shù)量

有限，加上項目所需資金和設(shè)備的限制，PjBL不適合規(guī)模較大的班級。

（二）學(xué)生遇到的障礙

在應(yīng)用PjBL教學(xué)方法之前，學(xué)生（尤其是大學(xué)生）是在以教師為中心的教學(xué)模式下成長起來的。學(xué)生比較適應(yīng)這種結(jié)構(gòu)化的教學(xué)方法，往往對需要承擔(dān)較多責(zé)任的PjBL教學(xué)模式不適應(yīng)。加之缺乏實際經(jīng)驗，學(xué)生會在充滿不確定性和復(fù)雜性的PjBL項目中掙扎，

導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生挫折感[45]。另外，當(dāng)學(xué)生以團隊形式工作時，項目管理問題、團隊成員間人際關(guān)系沖突以及學(xué)生努力程度減弱等問題也會經(jīng)常出現(xiàn)。這就要求指導(dǎo)教師應(yīng)當(dāng)與學(xué)生建立良好的關(guān)系，做好及時的溝通，協(xié)助他們解決項目中遇到的各種問題，并選擇合適的團隊組建方法來構(gòu)建融洽的團隊氛圍。

（三）不同培養(yǎng)方向的PjBL項目選擇問題

PjBL的培養(yǎng)目標(biāo)并不是單一的，eitmann（1996）將其劃分為4個方向[46]：一是，職業(yè)方向，其目的是在理論和實踐兩者之間搭建橋梁，滿足行業(yè)、社會和勞動力市場的需求；二是，社會方向，具有民主主義和人道主義動機，目的在于促進民主民生；三是，科學(xué)批判方向，旨在培養(yǎng)批判性思維，強調(diào)對多學(xué)科或跨學(xué)科研究和教育的需求；四是，教育方向，使用以問題為中心和積極的學(xué)習(xí)方法來培養(yǎng)學(xué)生，促其全面發(fā)展。由于不同培養(yǎng)目標(biāo)所需PjBL項目之間肯定存在差別，因此在實施PjBL之前，首要應(yīng)當(dāng)考慮PjBL的培養(yǎng)目標(biāo)指向何方，并有針對性地選擇PjBL項目。

六、未來研究展望

（一）PjBL與其它教學(xué)方法的效果比較

教學(xué)方法可以分為演繹教學(xué)法和歸納教學(xué)法兩大類。其中，演繹教學(xué)法的起點是理論假設(shè)，形成思維的過程是演繹。而歸納教學(xué)法重視從經(jīng)驗中總結(jié)、歸納，它的起點是經(jīng)驗，形成思維的過程是歸納。較為流行的歸納教學(xué)法涉及探究性學(xué)習(xí)、基于問題的學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)、基于案例的教學(xué)、及時教學(xué)等方法。PjBL方法屬于歸納教學(xué)法中的一種教學(xué)模式。各種教學(xué)方法都有其優(yōu)缺點，是否PjBL方法在教學(xué)效果方面優(yōu)于其他教學(xué)方法？是否PjBL方法更有利于培養(yǎng)學(xué)生相關(guān)能力和技能？PjBL教學(xué)方法與其它教學(xué)方法相比，在哪些方面存在著優(yōu)勢？這些問題都有待進一步深入研究。

（二）加強PjBL的相關(guān)實證研究

回顧現(xiàn)有文獻(xiàn)可以發(fā)現(xiàn)，有關(guān)PjBL的相關(guān)研究大部分是基于經(jīng)驗的理論研究，而缺乏相應(yīng)的實證研究。理論研究結(jié)果還需要經(jīng)過實證驗證之后，方能確定其正確性和科學(xué)性。因此基于經(jīng)驗的理論研究而得出的結(jié)果往往經(jīng)不起實證檢驗。例如，在PjBL教學(xué)中，團隊成員之間除了利用課堂時間展開溝通之外，還需要大量的課外時間就項目工作進行交流[47]。一些學(xué)者基于經(jīng)驗研究認(rèn)為，學(xué)習(xí)者通過以計算機為媒介的在線交流能獲得更有效的結(jié)果，即在線交流有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)效果[48]。而Chang（2008）以計算機科學(xué)學(xué)科方向的57名學(xué)生為調(diào)查對象展開了在線交流與學(xué)習(xí)結(jié)果之間的實證研究，卻得出了與基于經(jīng)驗的研究不同的結(jié)論，即在線交流與學(xué)習(xí)結(jié)果之間的關(guān)系并不顯著[49]。盡管Chang（2008）的研究存在著僅從在線交流數(shù)量角度驗證兩者之間的關(guān)系，而沒有考慮到在線交互質(zhì)量對學(xué)習(xí)結(jié)果影響的缺陷，但相關(guān)實證研究對于PjBL研究的嚴(yán)謹(jǐn)性和科學(xué)性不容忽視。

參考文獻(xiàn)：

[1]Ignacio de los， Adolfo Cazorla et al. Project-based learning in engineering higher education： two decades of teaching competences in real environments[J]. Procedia social and behavioral sciences， 2010，2（2）：1368-1378.

[2]Yasemin Gulbahar and asan inmaz. Implementing project-based learning and e-portfolio assessment in an undergraduate course[J]. Journal of Research on echnology in Education， 2006，38（3）：309-327.

[3]Mettas， A， Constantinou， C. he technology fair： a project-based learning approach for enhancing problem solving skills and interest in design and technology education[J]. International Journal of echnology Design Education， 2008，18（1）：79-100.

[4]Julie E. Mills， David F. reagust. Engineering education is problem-based or project-based learning the answer？[J]. Australasian journal of engineering education， online publication， 2003.

[5]hui fong Lam， Rebecca Wing yi Cheng， arriet C. Choy. chool support and teacher motivation to implement project-based learning[J]. Learning and Instruction， 2010，20（6）：487-497.

[6]Dewey， J. Experience and Education[M]. New York： Macmillan， 1938.

[7]William eard Klipatrick. Foundations of method： informal talks on teaching[M]. New York： Barber Press， 2007.

[8]Prince， Michael J.， Felder， Richard M. Inductive teaching and learning methods： definitions， comparisons， and research bases[J]. Journal of Engineering Education， 2006，95（2）：123-138.

[9]Kamsiah Mohd Ismail， hahrin Mohammad. Project-based engineering design education： a Malaysian case[J]. European Journal of ocial ciences， 2010，16（3）：411-419.

[10]eckendorn， R B. Building a Beowulf： leveraging research and department needs for student enrichment via project based learning[J]. Computer cience Education， 2002，12（4）：255-273.

[11]Makbule Basbay， Alev Ates. he reflections of student teachers on project based learning and investigating self evaluation versus teacher evaluation[J]. Procedia ocial and Behavioral ciences， 2009，1 （1）：242-247.

[12]Faridah Musa， Norlaila Mufti， Rozmel Abdul Latiff， et al. Project-based learning：promoting meaningful language learning for workplace skills[J]. Procedia social and behavioral science， 2011（18）：187-195.

[13]John W. homas. A review of research on project-based learning[EB/OL].. http：//www.autodesk.com/foundation， 2005-7-18.

[14]Jones， B.F.， Rasmussen， C.M.， Moffitt， M.C. Real life problem solving： a collaborative approach to interdisciplinary learning[M]. Washington， DC： American Psychological Association， 1997.

[15]Perrenet， J.C.， Bouhuijs， P.A.J.， mits， J.G.M.M. he suitability of problem-based learning for engineering education： theory and practice[J]. eaching in igher Education， 2000，5（3）：345-358.

[16]Alan J. Dutson， Robert . odd， pencer P. Magleby， et al. A review of literature on teaching engineering design through project-oriented capstone courses[J]. Journal of Engineering Education， 1997，86（1）：17-28.

[17]Debelak， K.A.， J.A.Roth. Chemical process design： an integrated teaching approach[J]. Chemical Engineering Education， 1982，16（2）：72-75.

[18]Jakubowski， G..， R. echler. AE student design competitions as captone courses[C]. Proceedings， Advances in Capstone Education Conference， Brigham Young Universtiy， 1994.

[19]mith， M.J. Use of a process simulation computer program in an industry project capstone design course[C]. Proceedings， 1991 AEE Annual Conference， 1991.

[20]Born， R.C. A capstone design experience for electrical engineers[J]. IEEE ransactions in Education. 1992，35（3）：240-242.

[21]odd， R..， C.D. orensen， .P. Magleby. Designing a senior capstone course to satisfy industrial customers[J]. Journal of Engineering Education， 1993，82（2）：92-100.

[22]Newell， . Collaborative learning in engineering design[J]. Journal of College cience eaching. 1990，19（6）：359-362.

[23]de Graaff， E.， Kolmos， A. Characteristics of problem-based learning[J]. International Journal of Engineering Education， 2003，19（5）：657-662.

[24]choon， J.G. ransportation capstone design project： review and future directions[J]. Journal of Professional Issues in Engineering Education and Practice， 1994，120（1）：70-89.

[25]Banios， E.W. eaching Engineering Practices[C]. Proceedings Frontiers in Education Conference， IEEE， 1992.

[26]anton， J.P. Capstone Design course in EE[C]. Proceedings Frontiers in Education Conference， 1988.

[27]Lawrence later， M. Facilitating the self-formation of collaborative groups， online[J]. IEEE Computer ociety， 2006：526-528.

[28]Gabriele， G.A.， L.. McCloskey， J.A. Watson. Guidelines for forming and building student design teams[C]. Proceedings Advances in Capstone Education Conference， Brigham Young University， 1994.

[29]Gibbs， G. Assessing student centred education[M]. Oxford： Oxford Brooks University， 1995.

[30]tefan Cronholm and Ulf Melin. Project oriented student work： group formation and learning[C]. Information ystems Education Conference， 2006.

[31]Emanuel， J..， K. Worthington. eam-oriented capstone design course management： a new approach to team formulation and evaluation[C]. Proceedings Frontiers in Education Conference， 1989.

[32]Wimberly， C.A. enior project： then and three years later[C]. Proceedings AEE Annual Conference， 1985.

[33]Durfee， W.K. Engineering Education gets real[J]. echnology Review， 1994，97（2）：42-51.

[34]odd， R..， .P. Magleby， C.D. orensen， et al. A survey of capstone engineering courses in North America[J]. Journal of Engineering Education， 1995，84（2）：165-174.

[35]Bernard J. Van Wie， Denny C. Davis， Paul B. Golter， et al. eam building in a project-based learning Fluid Mechanics and eat ransfer course[C]. Proceedings AEE Annual Conference and Exposition Conference， 2011.

[36]John Biggs， Catherine ang. eaching for quality learning at university[M]， Buckingham： Open University Press，2011.

[37]Marx， R W， Blumenfeld， P.C.， Krajcik， J..， et al. Enacting project-based science[J]. he Elementary chool Journal， 1997，97（4）：341-358.

[38]elle， L.， ynjala， P， Olkinuora， E. Project-based learning in post-secondary education： theory， practice and rubber sling shots[J]. igher Edcuation， 2006，51（2）：287-314.

[39]Corcoran， C.A.， Dershimer， E.L.， ichenor， M.. A teachers guide to alternative assessment taking the first steps[J]. he Clearing ouse， 2004，77（5）：213-216.

[40]Van den Bergh， V.， Mortelmans， D.， pooren， P.， et al. New assessment modes within project-based education—the stakeholders[J]. tudies in Educational Evaluation， 2006，32（4）：345-368.

[41]Katzenbach， R.， mith， D.K. he discipline of teams[J]. arvard Business Review， 1993，71（3）：111-120.

[42]Mello， A.J. Improving individual member accountability in small work group settings[J]. Journal of Management Education， 1993，17（2）：253-259.

[43]Lejk， M.， Wyvill， M， Farrow， . A survey of methods of deriving individual grades from group assessments[J]. Assessment & Evaluation in igher Education. 1996，21（3）：267-280.

[44]Gibson，I.. Group project work in engineering design-learning goals and their assessment[J]. International Journal of Engineering Education， 2000，17（3）：261-266

[45]Frank， M.， Barzilai， A. Integrating alternative assessment in a project-based learning course for preservice science and technology teachers[J]. Assessment & Evaluation in igher Education， 2004，29（1）：41-61

[46]eitmann， G. Project-oriented study and project-organized curricula： a brief review of intentions and solutions[J]. European Journal of Engineering Education. 1996，21（2）：121-131.

[47]homas， W.R.， MacGregor， .K. Online project-based learning： how collaborative strategies and problem solving processes impact performance[J]. Journal of Interactive Learning Research， 2005，16（1）：83-107.

[48]eeok eo， Kyu Yon Lim， Youngsoo Kim. Exploratory study on the patterns of online interaction and knowledge con-construction in project-based learning[J]. Computers & Education. 2010，55（3）：1383-1392.

[49]Chang， C. An analysis of peer interaction patterns as discoursed by online small group problem-solving activity[J]. Journal of Educational Multimedia and ypermedia， 2008，17（4）：477-509.

（編輯 梁遠(yuǎn)華）