彭侃夫，龍 藜

（1.第三軍醫(yī)大學(xué)西南醫(yī)院腎科，重慶 400038；2.重慶大學(xué)國際學(xué)院，重慶 400044）

人類社會最嚴(yán)肅的終極命題是生死問題。作為直接對人類種族生老病死負(fù)責(zé)的醫(yī)生，除了應(yīng)精通專業(yè)知識以外，對生命和死亡的認(rèn)識必然會影響到其個人心理的發(fā)展、醫(yī)術(shù)的發(fā)揮以及患者的存活率和幸福感。就提高醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)方面的要求來看，在醫(yī)生培養(yǎng)階段，加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生的生命教育刻不容緩。同時，有數(shù)據(jù)證明，醫(yī)學(xué)生中的確存在因為生死觀不正確，導(dǎo)致醫(yī)學(xué)生本人心理異?，F(xiàn)象的出現(xiàn)。該研究也發(fā)現(xiàn)對醫(yī)學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)纳逃軌蛴行忉t(yī)學(xué)生可能出現(xiàn)的各種心理危機(jī)［1］。因此，在醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)階段有必要加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生的生命教育。

1 醫(yī)學(xué)生生命教育的必要性

受國外生命教育思潮的影響以及響應(yīng)社會現(xiàn)實(shí)的需要，我國醫(yī)學(xué)界和教育學(xué)界也充分認(rèn)識到生命教育的重要性，不過還處于將生命教育與學(xué)生的生命觀聯(lián)系在一起的單一生命教育階段，例如將生命教育定義為“使學(xué)生認(rèn)識生命、保護(hù)生命、珍愛生命、欣賞生命，探索生命的意義，實(shí)現(xiàn)生命的價值?！薄ⅰ吧逃荚趲椭鷮W(xué)生理解生命的意義，提高生命的質(zhì)量和增強(qiáng)生命尊嚴(yán)的意識，使學(xué)生擁有一個美好的人生。”、“生命教育就是在學(xué)生物質(zhì)性生命的前提下，在個體生命的基礎(chǔ)上，通過有目的、有計劃的教育活動，對個體生命從出生到死亡的整個過程，進(jìn)行完整性、人文性的生命意識的培養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識生命的意義，追求生命的價值，活出生命的意蘊(yùn)，綻放生命的光彩，實(shí)現(xiàn)生命的輝煌?！比欢鳛槲磥碇苯訛槿祟惿缞^斗的醫(yī)學(xué)生來說，僅僅實(shí)現(xiàn)自我生命的價值還不夠，他們還應(yīng)該對患者的生死觀施加直接影響，以產(chǎn)生全方位、積極的醫(yī)療效果［2－3］。因此，醫(yī)學(xué)生的生命教育的內(nèi)涵應(yīng)該更為豐富，更為全面。

另外，在實(shí)踐當(dāng)中，我國醫(yī)學(xué)生的生命教育還存在一些問題。我國醫(yī)學(xué)院校的人文社會科學(xué)課程學(xué)時大約占總學(xué)時的8%左右，而國外醫(yī)學(xué)院校中人文社會科學(xué)類課程占總學(xué)時的比例，美國、德國多達(dá)20%～25%，英國、日本約為10%～15%。在這為數(shù)不多的人文社會科學(xué)學(xué)時里，生命教育所占的比例更是少得可憐。而且現(xiàn)有的生命教育也一直側(cè)重于“生命科學(xué)的教育”，即生命的起源、進(jìn)化、誕生和成長，側(cè)重于建構(gòu)學(xué)生的生理知識［5－6］。鮮少涉及“認(rèn)識生命、尊重生命、珍惜生命、熱愛生命、拓展生命”的生命價值教育，對于作用于患者的臨終關(guān)懷教育更是鮮見。

由于社會原因，現(xiàn)在醫(yī)學(xué)生大多是獨(dú)生子女家庭出生。獨(dú)生子女所共有的一些缺點(diǎn)也在一些醫(yī)學(xué)生身上有所體現(xiàn)。獨(dú)生子女在生活中享受過多的關(guān)心與呵護(hù)，缺乏生活的磨煉，使醫(yī)學(xué)生對自己生命價值認(rèn)識不正確，對他人生命價值認(rèn)識不夠，以自我為中心，難以處理好醫(yī)患之間的關(guān)系。

可見，醫(yī)學(xué)生的生命教育這一課題無論是從理論上還是從實(shí)踐上都必須存在，而且還應(yīng)該有進(jìn)一步的發(fā)展，以滿足社會對醫(yī)生越來越高的要求和解決越來越多的醫(yī)患糾紛。

2 醫(yī)學(xué)生生命教育的內(nèi)涵

從前面的論述中可以看出學(xué)界對醫(yī)學(xué)生生命教育內(nèi)涵的認(rèn)識不夠全面。那么醫(yī)學(xué)生生命教育究竟包括了哪些方面呢？

要解決這個問題，必須回到對生命最原初的認(rèn)識上去。19世紀(jì)70年代，恩格斯給生命下過一個經(jīng)典的定義。他說：“生命是蛋白體的存在方式，這種存在方式本質(zhì)上就在于這些蛋白體的化學(xué)組成部分的不斷的自我更新。”如果醫(yī)生僅是止于對生命的這種認(rèn)識，那么僅需要專業(yè)知識教育就夠了。醫(yī)生也不是作為一個有社會責(zé)任感的人，而只是一個被異化為工具的人體維修工匠。然而，生理意義上的“生命”只是人的初級本質(zhì)，人的更深刻、更高級的生命本質(zhì)是人的意義追求［7］。因此，對“生命”的認(rèn)識應(yīng)該從文化、意義上進(jìn)行。所謂生命是指人的整體性存在，包含自然生命與社會生命、實(shí)體生命與精神生命等各個方面。對于醫(yī)學(xué)生這一特殊的群體來說，生命不僅涉及到自己的“自然生命與社會生命、實(shí)體生命與精神生命”，還涉及到患者的“自然生命與社會生命、實(shí)體生命與精神生命”。只有在充分考慮到這兩方面的情況下，現(xiàn)實(shí)存在的各種醫(yī)患糾紛、醫(yī)生自身存在的一些心理問題，才能得到較為合理的解決。

也就是說醫(yī)學(xué)生的生命教育從縱向上來分，可以分為兩個層次：對自己的生命觀和對他人的生命觀。這二者之間存在著千絲萬縷的聯(lián)系。

2.1 對自己的生命觀 對自己的生命觀，即是如何看待自己的生命價值與意義，如何調(diào)整自己的心理狀態(tài)，如何獲得自己的幸福，以及如何看待自己的死亡。通過對這些問題的追問和思考，醫(yī)學(xué)生能夠逐步形成一個對自身的正確認(rèn)識，提高他們追求幸福的層次以及在出現(xiàn)心理危機(jī)時的自我調(diào)試。

2.2 對他人的生命觀 對他人的生命觀，即是如何看待他人的生命價值和意義，以及生命與死亡的關(guān)系，特別是患者的生命價值與意義，以及生命與死亡的關(guān)系。醫(yī)生不僅應(yīng)該具有理性的尊重、善待他人生命的義務(wù)，還應(yīng)該具有參與、重塑和引導(dǎo)患者尊重自己生命，合理、善待死亡的責(zé)任。

3 醫(yī)學(xué)生生命教育的內(nèi)容

基于以上對醫(yī)學(xué)生生命教育內(nèi)涵的分析，本文提出醫(yī)學(xué)生系統(tǒng)的生命教育內(nèi)容應(yīng)同時包括：（1）生理知識教育，這部分教育已與醫(yī)學(xué)生的專業(yè)教育聯(lián)系起來了，因此，在本文中不予贅述。（2）生命價值教育?？鬃釉啤拔粗?，焉知死”。通過對生命價值的正確認(rèn)識，過渡到對死亡的認(rèn)識。（3）死亡教育。（4）實(shí)踐中必須的臨終關(guān)懷教育。（5）對醫(yī)學(xué)生心理健康的教育。這5個方面從對自己的生命觀和對他人的生命觀兩個層次出發(fā)，互相緊密聯(lián)系，前面3個方面是后面兩個方面的基礎(chǔ)，后面兩個方面是前面3個方面在實(shí)踐中的靈活運(yùn)用（圖1）。

3.1 生理知識教育 這部分即是關(guān)于人體構(gòu)造等方面的純知識教育，是從生物學(xué)意義上來了解生命。生理知識教育與醫(yī)學(xué)生專業(yè)教育緊密聯(lián)系，是進(jìn)行生命教育的奠基石。

3.2 生命價值教育 “生命意識是生命認(rèn)識、生命情感和生命行為的統(tǒng)一。當(dāng)人們具有生命意識時，他們才會理解生命的價值，從而珍惜生命、保護(hù)生命?！贬t(yī)學(xué)生不僅需要明確自己的生命意義，同時也要認(rèn)識到“健康所系，性命相托”的社會責(zé)任。認(rèn)識醫(yī)學(xué)從認(rèn)識生命開始，認(rèn)識生命從認(rèn)識自己開始，認(rèn)識自己和他人的生命從走入醫(yī)學(xué)院校開始?；诖?，對所有剛進(jìn)入醫(yī)學(xué)院校的醫(yī)學(xué)生要進(jìn)行第一次集中式的通識性生命價值教育。使醫(yī)學(xué)生的人文素質(zhì)教育從生命教育開始，從認(rèn)識生命開始，從認(rèn)識自己開始，發(fā)現(xiàn)生物學(xué)意義上的生命（誕生、成長、疾病、衰老和死亡）、個體心理學(xué)意義上的生命（身心靈、知情意行）、社會學(xué)意義上的生命（與自己、與他人、與社會、與自然的關(guān)系），從而認(rèn)識生命、認(rèn)識自己、認(rèn)識職業(yè)。從人、人性出發(fā)，探討人生重大議題，從中引申出積極的人格取向，對塑造健康人格產(chǎn)生影響。

圖1 醫(yī)學(xué)生生命教育的內(nèi)容

3.3 死亡教育 沒有死亡的教育不是完整的生命教育，生命教育的視野下必須正確的正視死亡教育。“死亡”一直以來被國人視為忌諱的字眼，很多人談“死”色變，都存在一種揮之不去的死亡焦慮。然而，在人生旅程中，生與死與我們相伴，是我們首先要面對的問題。生，我們無法選擇；死，我們也無法避免。作為未來的醫(yī)生，醫(yī)學(xué)生將要直面的就是人類的生死問題，為患者爭取生存的機(jī)會［8］。不過，如果實(shí)在無能為力的時候，醫(yī)學(xué)生也要接受死亡的現(xiàn)實(shí)，并幫助、引導(dǎo)患者及其家屬正確認(rèn)識死亡。“死亡不是生命意義的終結(jié)，死亡雖然能夠結(jié)束生命的過程，卻不能宣布生命內(nèi)容的意義無效?！蹦敲丛撊绾螌︶t(yī)學(xué)生進(jìn)行死亡教育呢？美國在20世紀(jì)60年代，死亡教育便開展地如火如荼，死亡教育的體驗式教學(xué)更是值得我們?nèi)W(xué)習(xí)，讓廣大學(xué)生敢于面對死亡，多參加與死亡有關(guān)的各種活動，比如參與患者的臨終關(guān)懷、殯儀館的遺體告別形式以及最后的哀傷輔導(dǎo)，在這些凝重、肅穆的現(xiàn)場，更能營造一種震撼人心靈的氣氛，感受生命、死亡的莊嚴(yán)，從而使醫(yī)學(xué)生更能接受到鮮活的教材、深刻的死亡教育。

3.4 生命關(guān)懷教育 生命關(guān)懷教育所包含的內(nèi)容應(yīng)該是對治療期間患者及其家屬的心理疏導(dǎo)和臨終患者的臨終關(guān)懷。它強(qiáng)調(diào)尊重患者的生命價值、人格尊嚴(yán)和個人權(quán)利追求。每個人即使身體或思想上功能降到最低仍應(yīng)得到應(yīng)有的尊嚴(yán)及照顧，垂死患者的意愿應(yīng)受到照顧及有選擇的權(quán)利，在最后的日子里，生活質(zhì)量遠(yuǎn)比生命長短更重要［9］。這一部分不是只需要護(hù)理專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)的，作為一名合格的醫(yī)生，也是應(yīng)該學(xué)習(xí)的。有研究表明：80.2%的人同意目前醫(yī)院有必要開展臨終關(guān)懷，但是卻只有20.6%的醫(yī)護(hù)人員認(rèn)為自己有足夠的知識和患者及家屬討論臨終關(guān)懷，43.6%的人認(rèn)為目前醫(yī)院沒有考慮到臨終患者家屬的需要［10］。

進(jìn)行生命關(guān)懷教育除了學(xué)習(xí)者應(yīng)該具備相應(yīng)的理論知識以外，還必須進(jìn)行實(shí)踐上的學(xué)習(xí)。例如學(xué)?？梢蚤_設(shè)專門的心理課程來滿足學(xué)生對理論知識的需求。然后再進(jìn)行模擬演練，設(shè)定一定的情景，由學(xué)生們分別扮演患者、家屬和醫(yī)生，輪流感受每個角色不同的心理需求。最后再到醫(yī)院去見習(xí)，了解真實(shí)的醫(yī)患關(guān)系，對患者進(jìn)行真實(shí)的臨終關(guān)懷。

3.5 心理健康教育 醫(yī)學(xué)生的心理健康教育應(yīng)包括兩個主要的部分，即“教什么”和“如何教”?！敖淌裁础卑藘蓚€層次，即對自己的心理健康調(diào)適和對患者及親屬的幫助和教育。醫(yī)學(xué)生在剛剛面對生死困境，面對醫(yī)患糾紛時，必然有茫然、糾結(jié)、痛苦的時候，除了尋求他人的幫助以外，醫(yī)學(xué)生也應(yīng)該了解和掌握一些基本的心理疏導(dǎo)技巧，解決自己所處的困境。也只有在說服自己的基礎(chǔ)上，才可能讓別人更好地接受相應(yīng)的觀點(diǎn)看法?！叭绾谓獭奔词且院畏N方式對患者及家屬進(jìn)行心理疏導(dǎo)和教育。對患者及其家屬的心理疏導(dǎo)不僅是幫助患者及其家屬了解患病原因、認(rèn)識病情、接受病情的發(fā)展并引導(dǎo)其產(chǎn)生積極、正面、樂觀的心理配合治療。對患者及家屬的正向心理暗示有時能夠在疾病治療中起到至關(guān)重要的作用。

一名優(yōu)秀的醫(yī)生，不僅需要有淵博的醫(yī)學(xué)知識，嫻熟、精準(zhǔn)的診療技術(shù)，還需要有關(guān)懷患者及家屬的“仁心”；一名優(yōu)秀的醫(yī)生不僅能治療患者生病的身體，還能給他們及家屬的精神帶來積極的影響。而所有這些都需要從醫(yī)學(xué)生時代開始培養(yǎng)。法國教育家斯普郎格說：“教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正在它是一人格心靈的‘喚醒′這是教育的核心所在?！鄙逃窍Ｍㄟ^“喚醒”來觸發(fā)正處于青春后期向成人期轉(zhuǎn)型的重要時期的醫(yī)學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀。醫(yī)學(xué)生生命教育刻不容緩。

［1］周媛婷，劉翔，周秀蓮，等.生命認(rèn)知對醫(yī)學(xué)生心理危機(jī)預(yù)防性干預(yù)教育作用的研究［J］.中國健康心理學(xué)雜志，2009，17（8）：990－992.

［2］馮建軍.生命教育的內(nèi)涵與實(shí)施［J］.新德育思想理論教育：綜合版，2006，11（21）：25－29.

［3］肖川.生命教育——為幸福人生奠基［J］.人民教育，2007，12（2）：10.

［4］劉濟(jì)良.生命教育論［M］.北京：中國社會科學(xué)出版社，2004：8－9.

［5］孫英梅，巖磊.醫(yī)學(xué)模式轉(zhuǎn)變與醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育的思考［J］.中國衛(wèi)生事業(yè)管理，2002，18（7）：414－415.

［6］恩格斯.反杜林論［A］／中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯全集（第20卷）［M］.北京：人民出版社，1971：88.

［7］龍藜.孤島突圍——文化視野中的藏區(qū)小學(xué)與社區(qū)關(guān)系研究［M］.桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2011：101.

［8］格奧爾格·西美爾.生命直觀：先驗論四章［M］.北京：三聯(lián)書店，2003：94.

［9］鄭悅平：醫(yī)護(hù)人員臨終關(guān)懷照護(hù)知識、態(tài)度及相關(guān)因素研究［D］.長沙：中南大學(xué)，2008：12.