李之松

doi=10.3969/j.issn.1001-8794.2014.07.019

【摘 要】基礎(chǔ)差、底子薄的自身現(xiàn)狀與當(dāng)前服務(wù)業(yè)大發(fā)展的客觀形勢均對高職服務(wù)類教育提出了內(nèi)涵發(fā)展的要求。為此，高職服務(wù)類教育走內(nèi)涵發(fā)展之路，必須厘清障礙并把握好方向，宜采取“軟硬結(jié)合”設(shè)定能力目標、“虛實結(jié)合”構(gòu)筑實訓(xùn)環(huán)境、“內(nèi)外結(jié)合”強化師資保障、“神形結(jié)合”深耕育人模式的“四個結(jié)合、四維聯(lián)動”的實施路徑。

【關(guān)鍵詞】高職服務(wù)類教育；內(nèi)涵發(fā)展；障礙；方向；路徑

【中圖分類號】G712

【文獻標識碼】A

【文章編號】1001-8794(2014)07-0066-03

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【收稿日期】2014-04-24

【基金項目】浙江省教科規(guī)劃2013年度(高校)研究課題“‘跨期階近、實踐主導(dǎo)的高職服務(wù)類課程教學(xué)模式探索與實踐”，項目編號為SCG199

教育部教高［2006］16號文件指出：高等職業(yè)教育肩負著培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線需要的高技能人才的使命。［1］由此，高職教育按照其培養(yǎng)的人才面向職業(yè)領(lǐng)域的不同可分為四個亞類：生產(chǎn)類、建設(shè)類、服務(wù)類和管理類，面向服務(wù)類職業(yè)領(lǐng)域培養(yǎng)人才的高職教育本文謂之“高職服務(wù)類教育”。

一方面，由于職業(yè)教育發(fā)軔于工業(yè)生產(chǎn)，因而職教研究關(guān)注生產(chǎn)類職業(yè)遠比關(guān)注服務(wù)類職業(yè)者多；另一方面，我國服務(wù)業(yè)當(dāng)前正處于大發(fā)展時期，服務(wù)業(yè)的大發(fā)展促進了高職服務(wù)類教育量的擴張，同時也對其質(zhì)的提升提出了更高要求。因此，無論是改善自身現(xiàn)狀的主觀要求，還是服務(wù)于社會發(fā)展的客觀需要，高職服務(wù)類教育都必須將自身的內(nèi)涵發(fā)展作為新時期的重大課題。

一、高職服務(wù)類教育內(nèi)涵發(fā)展的障礙

分析高職服務(wù)類教育現(xiàn)狀，總結(jié)其內(nèi)涵發(fā)展的主要障礙如下：

1“套”：指高職服務(wù)類教育套用生產(chǎn)類教育的育人模式

生產(chǎn)類職業(yè)活動是以“人+物”交互為主導(dǎo)的社會實踐活動，而服務(wù)類職業(yè)活動是以“人+人”交互為主導(dǎo)的社會實踐活動，交互對象的天壤之別必然要求服務(wù)類職業(yè)的職業(yè)教育在育人目標設(shè)定、育人內(nèi)容組織、育人方式選擇、育人條件建設(shè)等方面均與生產(chǎn)類職業(yè)的職業(yè)教育有很大的差異?！疤住北厝粨p害高職服務(wù)類教育的育人質(zhì)量。

2“閉”：指高職服務(wù)類教育的開放性不足

當(dāng)前，高職服務(wù)類教育封閉運行的突出表現(xiàn)有三：其一，育人主體仍然以校內(nèi)專職教師為主，并且具體課程的實施主要依靠教師個人“單打獨斗”完成；其二，育人內(nèi)容未能緊跟時代發(fā)展、吐故納新，適時融入新知識、注入新內(nèi)涵；其三，學(xué)生獲取知識和技能的途徑仍然以校內(nèi)為主、甚至以傳統(tǒng)課堂為主。“閉”必然導(dǎo)致高職服務(wù)類教育的裹足不前。

3“弱”：指高職服務(wù)類教育的支撐條件乏力，突出表現(xiàn)在校內(nèi)實訓(xùn)環(huán)境和師資兩方面

服務(wù)類職業(yè)活動對象特殊、時空跨度大、不確定性大，很難在校內(nèi)營造真實的服務(wù)類職業(yè)情境，致使高職服務(wù)類教育的校內(nèi)實訓(xùn)環(huán)境建設(shè)滯后；服務(wù)類人才具有多學(xué)科知識融合以及能力在實踐中生成的顯著特征，但教師本身的知識結(jié)構(gòu)和實踐能力均還不能有效支撐育人工作?！叭酢北厝皇歉呗毞?wù)類教育內(nèi)涵發(fā)展的一大羈絆。

二、高職服務(wù)類教育內(nèi)涵發(fā)展的方向

針對上述制約因素，高職服務(wù)類教育的內(nèi)涵發(fā)展須牢牢把握以下方向：

1匡正觀念，科學(xué)設(shè)定育人目標

在高職服務(wù)類教育認知的諸多偏頗觀念中，曲解服務(wù)類職業(yè)屬性和服務(wù)類人才能力構(gòu)成首當(dāng)其沖：一是受傳統(tǒng)觀念影響，認為服務(wù)類職業(yè)技術(shù)含量低、準入門檻低；二是對服務(wù)類和生產(chǎn)類人才的能力構(gòu)成不加區(qū)分，按照生產(chǎn)類人才的培養(yǎng)方式來培養(yǎng)服務(wù)類人才。

事實上，勞動密集雖不可否認是傳統(tǒng)服務(wù)業(yè)的一大特征，但現(xiàn)代服務(wù)業(yè)不僅知識密集特征進一步凸顯，其創(chuàng)新性要求更為顯著。服務(wù)類職業(yè)不但技術(shù)含量不低，人文含量更高，靈活創(chuàng)新等工作方法的能力要求更強；另一方面，從能力構(gòu)成上看，服務(wù)活動以“人”為工作對象，服務(wù)類人才必須具備客戶服務(wù)、供需匹配、進程控制等能力，這些能力以習(xí)得隱性知識和智力技能為基礎(chǔ)，具有軟性和隱性的特質(zhì)。而生產(chǎn)活動以“物”為工作對象，生產(chǎn)類人才能力的形成以習(xí)得顯性知識和動作技能為基礎(chǔ)，這種能力的典型特性是硬性、外顯和可觀察。

2整合資源，夯實優(yōu)化育人條件

高職教育的類型和屬性定位決定了師資和實踐教學(xué)是其育人條件中兩個最為根本的內(nèi)容，從服務(wù)類人才培養(yǎng)對師資和實踐教學(xué)的更高要求來看，高職服務(wù)類教育要以內(nèi)涵求發(fā)展，必須首先在這兩個基本育人條件上突破現(xiàn)有“瓶頸”。

從服務(wù)類人才培養(yǎng)對師資的要求來看，高職服務(wù)類教育除了面臨“學(xué)院派”教師比重過高、教師理論知識夠用但實踐經(jīng)驗缺乏這一高職共性問題外，還面臨專業(yè)教師因知識結(jié)構(gòu)欠缺而與育人工作匹配度不高的個性問題。因為服務(wù)類人才不僅需要職業(yè)崗位范疇的專業(yè)知識，更需要與人交互的人文知識，但具備這種復(fù)合知識結(jié)構(gòu)的專業(yè)教師少之又少；從服務(wù)類人才培養(yǎng)對實踐教學(xué)的要求來看，由于服務(wù)類人才所需知識和技能以隱性知識和智力技能為主，這類知識和技能主要靠個體在實踐中領(lǐng)悟和默會，因而實踐是高職服務(wù)類教育育人方式的必然選擇。但高職服務(wù)類教育當(dāng)前不僅面臨因建設(shè)難度大而導(dǎo)致的校內(nèi)實訓(xùn)基地建設(shè)滯后問題，其在校外實訓(xùn)基地建設(shè)上同樣存在企業(yè)積極性不高、基地育人功能低下等問題。

故此，按照職業(yè)教育開放性和職業(yè)性的內(nèi)在要求，充分挖掘和集結(jié)多方面的教育教學(xué)資源，夯實優(yōu)化育人條件是高職服務(wù)類教育內(nèi)涵發(fā)展的基礎(chǔ)。

3把握規(guī)律，改革深化育人模式

工作對象“是人非物”、工作過程“產(chǎn)消同步”、工作結(jié)果“無形難測”是服務(wù)活動的典型特性，這些特性決定了高職服務(wù)類教育應(yīng)有其獨特的育人模式。但由于對服務(wù)類人才培養(yǎng)規(guī)律認識的不足，當(dāng)前高職服務(wù)類教育的育人模式還存在較多問題。

從目標、內(nèi)容、方法和途徑等維度剖析高職服務(wù)類教育的育人模式，除因觀念偏頗導(dǎo)致的育人目標設(shè)定偏差外，其在內(nèi)容、方法和途徑等方面同樣存在這樣那樣的問題。一是育人內(nèi)容與職業(yè)工作不匹配。服務(wù)工作不僅需要專業(yè)知識和技能，更需要與人交互的能力和素養(yǎng)，但高職服務(wù)類教育在育人內(nèi)容上往往只突出前者而對后者重視不夠。二是育人方法與育人內(nèi)容不匹配。服務(wù)類人才所需知識包括顯性知識和隱性知識、以隱性知識為主，所需技能包括動作技能和智力技能、以智力技能為主，但高職服務(wù)類教育還局限于傳統(tǒng)職教理論，以顯性知識和動作技能的學(xué)習(xí)要求為主來育人。三是育人途徑與人才成長規(guī)律不匹配。服務(wù)能力具有軟性和隱性特質(zhì)，極具實踐生成性，但高職服務(wù)類教育以校內(nèi)為主、甚至以傳統(tǒng)課堂為主的育人途徑有悖于服務(wù)類人才的培養(yǎng)規(guī)律。

三、高職服務(wù)類教育內(nèi)涵發(fā)展的路徑

1“軟硬結(jié)合”設(shè)定能力目標

能力本位的職業(yè)教育“把能力看作個體在職業(yè)工作中體現(xiàn)出來的知識、技能和態(tài)度的整合”，［2］這說明：(1)知識和技能是能力形成的基礎(chǔ)；(2)能力暗含態(tài)度。將能力區(qū)分為“硬”、“軟”兩個方面是因為：就知識和技能本身而言，知識可分為顯性知識和隱性知識，技能也可分為動作技能和智力技能。因此，在習(xí)得顯性知識和動作技能基礎(chǔ)上形成的能力可謂之“硬能力”，在習(xí)得隱性知識和智力技能基礎(chǔ)上形成的能力可謂之“軟能力”。同時，按照這一區(qū)分方法，職業(yè)態(tài)度是個體基于對職業(yè)地位、職業(yè)待遇、職業(yè)苦樂等的認知而形成的職業(yè)觀念，是一種無形的、感性的和具有不確定性的思想認識，屬“軟能力”的范疇。

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這兩種能力絕非截然分離，而是任何職業(yè)都必需的，但二者在不同職業(yè)中的主導(dǎo)作用不同：服務(wù)類職業(yè)的工作對象是人，“人+人”組合的工作模式對服務(wù)類人才表達溝通、分析說服、應(yīng)變創(chuàng)新、服務(wù)意識等人際交互的“軟能力”要求更高。當(dāng)前，高職服務(wù)類教育在育人目標上的重“硬”輕“軟”現(xiàn)象導(dǎo)致了所培養(yǎng)人才的“硬能力”過硬但“軟能力”過軟，因此必須堅持育人目標設(shè)定的“軟硬結(jié)合”。

2“虛實結(jié)合”構(gòu)筑實訓(xùn)環(huán)境

在“實”的方面，校內(nèi)實訓(xùn)基地是高職辦學(xué)條件的重要內(nèi)容，但也是當(dāng)前高職服務(wù)類教育的短板。服務(wù)類職業(yè)以“人”為工作對象，難以在校內(nèi)營造與真實工作類似的實訓(xùn)情境，以至于出現(xiàn)了“實訓(xùn)基地的實訓(xùn)是‘畫蛇添足，真實的工作崗位才是服務(wù)類職業(yè)的實訓(xùn)途徑”［3］的觀點。事實上，如果學(xué)生在學(xué)習(xí)初期就進入真實工作現(xiàn)場，不僅心理壓力大，還會因為其往往只處于真實工作的某一環(huán)節(jié)、子環(huán)節(jié)而看不清工作的全貌；相反，雖然高職服務(wù)類教育的校內(nèi)實訓(xùn)多為模擬仿真類實訓(xùn)，但這類實訓(xùn)項目由真實工作改造而來，有助于再現(xiàn)真實工作的過程、結(jié)構(gòu)和關(guān)鍵要素，有助于提升學(xué)生的認知遷移能力。

在“虛”的方面，情境體驗的實訓(xùn)模式是服務(wù)類職業(yè)教育校內(nèi)實訓(xùn)的有效模式。在該模式下，校內(nèi)實訓(xùn)基地建設(shè)并不以硬件設(shè)備投入為主，而以實訓(xùn)項目開發(fā)為重點。從當(dāng)前高職服務(wù)類教育校內(nèi)實訓(xùn)的實際情況來看，由于對“情境”這一虛化的教學(xué)環(huán)境認識不到位，把創(chuàng)設(shè)情境的目的簡單歸結(jié)為調(diào)動學(xué)生積極性和興趣，以至于出現(xiàn)了游戲化的角色扮演、觀影化的視頻教學(xué)、文本化的案例解析等現(xiàn)象，使校內(nèi)實踐教學(xué)失去了其應(yīng)有的育人功能。著眼于培養(yǎng)學(xué)生開展服務(wù)工作所需“generalized skill”［4］（總攬技能）和提升學(xué)生認知遷移能力，高職服務(wù)類教育的校內(nèi)實訓(xùn)項目開發(fā)和設(shè)計既要注重對真實工作的改造，以再現(xiàn)其過程、結(jié)構(gòu)和要素，又要注重提供現(xiàn)實性的問題和任務(wù)，以傳遞職業(yè)工作中的真實信息，這應(yīng)該是基于情境體驗的高職服務(wù)類教育校內(nèi)實訓(xùn)項目開發(fā)和設(shè)計內(nèi)涵所在。

3“內(nèi)外結(jié)合”強化師資保障

在教師個體層面，“內(nèi)外結(jié)合”要求教師內(nèi)強素質(zhì)、外練本領(lǐng)。首先，要通過“務(wù)內(nèi)”來提高認識、形成思路。要通過宣傳發(fā)動和普及教育，促成教師對服務(wù)性職業(yè)屬性的正確認知，形成看待服務(wù)性職業(yè)的正確觀念，樹立對待服務(wù)性職業(yè)的科學(xué)態(tài)度；要通過系統(tǒng)學(xué)習(xí)和科學(xué)研究，促成教師把握服務(wù)類人才能力的真正內(nèi)涵，從而對高職服務(wù)類教育育人目標的科學(xué)、準確和清晰定位。其次，要通過“務(wù)外”來豐富經(jīng)歷、練就本領(lǐng)。如果教師只會從課本到課本、只精于理論，沒有服務(wù)工作經(jīng)驗，培養(yǎng)學(xué)生的能力只能是一句空話。對“學(xué)院派”高職教師來說，走出校門、融入實踐，練就實實在在開展服務(wù)工作的真本領(lǐng)顯得尤為迫切。

在教師隊伍層面，“內(nèi)外結(jié)合”要求整合專業(yè)內(nèi)外、專業(yè)群內(nèi)外、校內(nèi)外的多種教師資源，打造多元教師協(xié)同授課的師資格局。工作對象是“人”這一特殊性決定了服務(wù)類人才除了掌握專業(yè)知識，還必須掌握相應(yīng)的語言表達、服務(wù)禮儀、客戶心理、人際關(guān)系等知識，如果這些知識通過單獨設(shè)置普通人文類課程來彌補，不僅三年學(xué)制時間有限，更重要的是這些知識未能融入專業(yè)課程教學(xué)，對服務(wù)類人才職業(yè)能力的提升并無實質(zhì)性幫助。相反，遵循“必須”、“夠用”的原則，將這些知識整合到專業(yè)課程中，不僅節(jié)省了學(xué)制時間，更符合服務(wù)類人才能力的形成規(guī)律。

4“神形結(jié)合”深耕育人模式

就育人方案而言，方案本身是“形”、能力形成規(guī)律是“神”，“神形結(jié)合”要求育人方案設(shè)計必須遵循服務(wù)能力的形成規(guī)律。育人方案是育人工作在各階段應(yīng)達成的目標、完成的任務(wù)，是育人內(nèi)容在時間序列上的活動程序和步驟。當(dāng)前，高職服務(wù)類教育的育人方案設(shè)計，除育人目標設(shè)定偏差、育人內(nèi)容選擇不當(dāng)外，還存在育人活動程序和步驟上不符合服務(wù)能力形成和發(fā)展規(guī)律的問題。

就育人活動而言，活動本身是“形”、學(xué)生能力提升是“神”，“神形結(jié)合”要求育人活動的開展必須以提升學(xué)生的服務(wù)能力為本。服務(wù)能力具有軟性和隱性特質(zhì)，其形成和發(fā)展有賴于個人的親歷體驗而領(lǐng)悟默會，具有實踐生成性。但由于種種原因，高職服務(wù)類教育的實踐教學(xué)“有形無神”問題還比較突出，如因教學(xué)手段和方法不當(dāng)導(dǎo)致課內(nèi)實訓(xùn)乏效、因疏于組織管理導(dǎo)致課外實踐無果、因校內(nèi)實訓(xùn)基地建設(shè)滯后導(dǎo)致校內(nèi)實訓(xùn)乏力、因企業(yè)積極性不高導(dǎo)致校外實踐無助等系列問題，也成為服務(wù)類人才培養(yǎng)的桎梏。因此，以積極務(wù)實的態(tài)度加強教師業(yè)務(wù)能力建設(shè)、教育教學(xué)條件建設(shè)、探索校企合作的有效機制、激發(fā)社會資源的育人功能，讓育人活動之“形”能真正服務(wù)于學(xué)生能力提升之“神”，無疑是高職服務(wù)類教育深耕育人模式的根本要求。

【參考文獻】

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［2］和震.論能力與能力本位職業(yè)教育［J］. 教育科學(xué),2003,(4):47-48.

［3］蔣將.服務(wù)類職業(yè)實訓(xùn)基地建設(shè)的若干問題芻議［J］.職教論壇,2007,(14):43-45.

［4］Cornford, Iran R.(2002). Two Models for Promoting Transfer: a Comparison and Critical Analysis. Journal of Vocational Education and Training, Vo1. 54, No. l.

（編輯/徐 楓）

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