丁琪

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中指出：“改變課程實(shí)施過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力以及交流與合作的能力。” 這就要求提倡學(xué)生自主學(xué)習(xí)，要求教師在課堂上要能讓學(xué)生最大限度地發(fā)揮自主作用。然而在實(shí)際操作中，學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中往往缺乏正確合理的方法，因此課堂上高耗低效的現(xiàn)象普遍存在。于是關(guān)于“有效教學(xué)”的實(shí)踐研究逐漸蓬勃發(fā)展。

如何實(shí)現(xiàn)教師的有效教學(xué)呢？在課堂實(shí)踐中我發(fā)現(xiàn)研討式解惑法是一個(gè)很好的途徑，它可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生樂(lè)于探究，可以鍛煉學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)各方面的能力和獲取新知識(shí)的能力，也可以提高學(xué)生分析和解決問(wèn)題的能力以及交流與合作的能力，由此大大提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，促使學(xué)生能夠進(jìn)行有效自主學(xué)習(xí)。

所謂研討式解惑法就是組織學(xué)生在各自探究的基礎(chǔ)上，就疑難問(wèn)題共同研究討論，切磋琢磨，以求獲得正確結(jié)論的方法。正如蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基所說(shuō)，這樣的知識(shí)，“就不是消極地掌握的，而是去獲取的，即靠積極的努力去獲得的” 。這是課改理念的核心。因?yàn)橹挥羞@樣獲取的知識(shí)，才是學(xué)生真正的知識(shí)。也只有在甄別正誤的緊張而歡悅、靈動(dòng)而有序的辯論思索過(guò)程中，才能真正解惑，掌握解惑的規(guī)律，總結(jié)出行之有效的方法，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，達(dá)到“逐步增益其智能”，“展卷而自能通解”（葉圣陶語(yǔ)）的境地。

學(xué)生的自主學(xué)習(xí)不等同于自由學(xué)習(xí)，它需要教師正確的引導(dǎo)。教師怎樣引導(dǎo)才能使學(xué)生的有效自主研討活動(dòng)開(kāi)展起來(lái)呢？我的體會(huì)是要打破“滿(mǎn)堂灌”的教學(xué)模式，讓學(xué)生成為課堂的真正主人，讓學(xué)生參與到教學(xué)中來(lái)，讓學(xué)生的研討活動(dòng)深入持久地開(kāi)展。布魯納曾說(shuō)過(guò)：把一門(mén)學(xué)科教給一個(gè)人，不是要他把結(jié)果牢記在心頭，確切地說(shuō)，那就是要教給他參與知識(shí)獲得與組織的過(guò)程。而教師完全可以引導(dǎo)學(xué)生并和學(xué)生一起在課堂上研究、討論，從而達(dá)到解惑的目的。

一、培養(yǎng)討論問(wèn)題的習(xí)慣，激起討論問(wèn)題的興趣

在課堂上運(yùn)用研討式解惑法，教師首先應(yīng)熱情鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)中善于思考，敢于各抒己見(jiàn)，展開(kāi)爭(zhēng)論，讓他們體會(huì)到思考和創(chuàng)造的快樂(lè)。在教魏巍的《我的老師》一文時(shí)，我啟發(fā)學(xué)生：記敘文為了敘事脈絡(luò)分明、中心明確，往往有一條貫穿全文的線(xiàn)索?！段业睦蠋煛愤@篇文章的線(xiàn)索是什么，請(qǐng)同學(xué)們各抒己見(jiàn)。學(xué)生們有的說(shuō)是地點(diǎn)轉(zhuǎn)換，有的說(shuō)是時(shí)間，有的說(shuō)是事情發(fā)展過(guò)程，有的說(shuō)是感情發(fā)展。此時(shí)我繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系課文內(nèi)容，并結(jié)合七年級(jí)上學(xué)期我們學(xué)過(guò)的《春》《十三歲的際遇》《夏》等文章，要求學(xué)生冷靜思考后拿出足夠的證據(jù)來(lái)證明自己的看法是正確的。于是學(xué)生們紛紛發(fā)言闡述自己的見(jiàn)解，通過(guò)你說(shuō)我駁的一番討論，觀(guān)點(diǎn)漸趨明朗，結(jié)論漸趨統(tǒng)一，最后大家達(dá)成了“感情線(xiàn)索”這一共識(shí)。在這一研討活動(dòng)中，學(xué)生們既聯(lián)系了舊知識(shí)，又獲得了新知識(shí)，即解了“惑”，同時(shí)又訓(xùn)練了自己的思維、敘述、口頭表達(dá)等各項(xiàng)能力，實(shí)現(xiàn)了課堂上的有效學(xué)習(xí)。最關(guān)鍵的是，學(xué)生自己討論出了答案，獲得了解惑的成就感，激發(fā)了他們研討問(wèn)題的熱情。周而復(fù)始，學(xué)生們討論問(wèn)題的習(xí)慣漸漸養(yǎng)成。

二、將泛讀與精讀結(jié)合，從具體語(yǔ)境中探疑

不同的文章有不同的閱讀方法，對(duì)有些文章、有些段落，可采用瀏覽的方法，但對(duì)有些文章則要字斟句酌。作為語(yǔ)文教師，要引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本，善于從文章出發(fā)，根據(jù)具體語(yǔ)境去探疑、解惑。在教《事物的正確答案不止一個(gè)》一文時(shí)，因?yàn)槭浅醮螌W(xué)習(xí)議論文，學(xué)生碰到的問(wèn)題難免會(huì)多一些。最突出的一個(gè)問(wèn)題就是該文的中心論點(diǎn)是什么。所以我首先啟發(fā)學(xué)生：這篇文章的話(huà)題（論題）是什么？它是否是文章的中心論點(diǎn)？再讓學(xué)生仔細(xì)閱讀文章，理清思路，從文章中去尋找答案。在瀏覽全文的基礎(chǔ)上有學(xué)生說(shuō)，文章的標(biāo)題是一個(gè)明確的判斷，是作者旗幟鮮明地表達(dá)的一個(gè)看法，它不就是中心論點(diǎn)嗎？有學(xué)生表示贊成，并補(bǔ)充理由說(shuō)文章開(kāi)頭舉的一個(gè)問(wèn)題就是為了證明這一觀(guān)點(diǎn)。我聽(tīng)了他們的發(fā)言后，沒(méi)有急于否定，而是給予熱情鼓勵(lì)：同學(xué)們提出的意見(jiàn)很有價(jià)值，很有探究的必要。同時(shí)繼續(xù)詢(xún)問(wèn)是否有同學(xué)持不同意見(jiàn)？再次啟發(fā)下，學(xué)生又讀文本，馬上就有同學(xué)提出了不同意見(jiàn)：文中非常具體地列舉了約翰·古登貝爾克發(fā)明印刷機(jī)和排版術(shù)以及羅蘭·布歇內(nèi)爾發(fā)明乒乓游戲機(jī)的例子，難道這些事例也是為了證明“事物的正確答案不止一個(gè)”嗎？如果不是證明這一點(diǎn)，那么它們又是起什么作用呢？對(duì)于這個(gè)見(jiàn)解，我給予了充分的肯定：這個(gè)分析很有見(jiàn)地。同學(xué)們不妨再仔細(xì)審讀課文，找到答案。于是學(xué)生在泛讀的基礎(chǔ)上又一次精讀、細(xì)讀文章，有同學(xué)立刻就找到了在舉這兩個(gè)例子時(shí)的那句話(huà)“這方面的典型代表——”，指出“這方面”所指代的內(nèi)容很關(guān)鍵并對(duì)此質(zhì)疑，于是我又和學(xué)生們一起探究“這方面”指代什么內(nèi)容。經(jīng)過(guò)進(jìn)一步探究、討論后，不難發(fā)現(xiàn)“這方面”當(dāng)指創(chuàng)造性思維應(yīng)具備的條件。就這樣，在課堂上我和學(xué)生們一起質(zhì)疑、一起研討，最后統(tǒng)一了認(rèn)識(shí)：文章論述的是怎樣才能成為富有創(chuàng)造性思維的人。為達(dá)此目的，就先要解決一個(gè)認(rèn)識(shí)問(wèn)題，即確立“事物的正確答案不止一個(gè)”的思維方式，有了這種思維方式，要付諸行動(dòng)，就得依靠創(chuàng)造性思維，然后論述創(chuàng)造性思維必須具備的條件。采用這樣的探討方法使學(xué)生養(yǎng)成“一邊閱讀，一邊從所讀的內(nèi)容中抽象出結(jié)論來(lái)”（蘇霍姆林斯基語(yǔ)）的學(xué)習(xí)習(xí)慣，培養(yǎng)學(xué)生讀書(shū)引證與摘要的學(xué)習(xí)能力。而學(xué)生們由于參與了整個(gè)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，自主學(xué)習(xí)的熱情空前高漲，課堂氣氛活躍，實(shí)現(xiàn)了有效教學(xué)的目的：有效學(xué)習(xí)，甚至是高效學(xué)習(xí)。

三、拓展解決問(wèn)題的思維，啟發(fā)展開(kāi)豐富的想象和合理的聯(lián)想

愛(ài)因斯坦曾說(shuō)過(guò)：“想象力比知識(shí)更重要。因?yàn)橹R(shí)是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動(dòng)著進(jìn)步，并且是知識(shí)進(jìn)化的源泉?！睂?shí)踐證明，啟發(fā)學(xué)生展開(kāi)想象和聯(lián)想，能將課堂上的研究探討不斷引向深入，使學(xué)生融入文本，進(jìn)入角色，突破自己生活的、經(jīng)驗(yàn)的小圈子，把知識(shí)有機(jī)地串起來(lái)，更易解惑，也更易把知識(shí)牢固得掌握。學(xué)習(xí)魯迅的《孔乙己》一文，理解文章的最后一句“我到現(xiàn)在終于沒(méi)有見(jiàn)——大約孔乙己的確死了?！敝械摹按蠹s”“的確”時(shí)，有同學(xué)提出：“在一個(gè)句子中同時(shí)出現(xiàn)‘大約‘的確這兩個(gè)詞語(yǔ)，豈不矛盾？但像魯迅這樣的大文豪，是不應(yīng)該出現(xiàn)這樣低級(jí)的語(yǔ)病的，那該如何理解呢？”對(duì)這樣的疑問(wèn)，我沒(méi)有急于講解答案，而是啟發(fā)他們：孔乙己在文中出現(xiàn)幾次？最后出場(chǎng)的情況怎樣？人們對(duì)孔乙己的態(tài)度如何？有人關(guān)心過(guò)他嗎？如果他不欠十九個(gè)錢(qián)，還會(huì)有人提起他嗎？從作者對(duì)他的境況的描繪中，你能想象到孔乙己會(huì)有怎樣的結(jié)果？用這一系列問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生們展開(kāi)豐富的想象后各抒己見(jiàn)，再引導(dǎo)學(xué)生們聯(lián)想到以前學(xué)過(guò)的魯迅的《從百草園到三味書(shū)屋》中“——其中似乎確鑿只有一些野草，但那時(shí)卻是我的樂(lè)園”一句中“‘似乎‘確鑿兩個(gè)詞語(yǔ)，為什么不矛盾”這一問(wèn)題。通過(guò)對(duì)這一系列問(wèn)題的探究、思辨，學(xué)生就不難理解魯迅用“大約”“的確”的深意了。

實(shí)踐證明，運(yùn)用研討式解惑法對(duì)引領(lǐng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)是很有效的。它有助于增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)他們聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的能力，提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)和心理素質(zhì)。尤其是研討式解惑法使學(xué)生真正參與教學(xué)活動(dòng)，發(fā)展了學(xué)生的創(chuàng)新思維，較好地實(shí)現(xiàn)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》提出的“改變課程實(shí)施過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力以及交流與合作的能力”的目標(biāo)。作為語(yǔ)文教師的我們只要當(dāng)好“教學(xué)過(guò)程的組織者，求知過(guò)程的啟發(fā)者”，那么語(yǔ)文課上的研討活動(dòng)就能順利開(kāi)展，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主動(dòng)性就能充分發(fā)揮，“解惑”的最終目標(biāo)也就有可能實(shí)現(xiàn)，學(xué)生學(xué)得高效，教師教得有效。

參考資料

1.崔允漷《有效教學(xué)》，華東師范大學(xué)出版社。

2.鐘啟泉、崔允漷、張華主編《為了中華民族的復(fù)興，為了每位學(xué)生的發(fā)展——〈基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）〉解讀》，華東師范大學(xué)出版社。endprint