劉 弘

（華東師范大學對外漢語學院，上海200062）

1.引言

寫作能力是漢語二語學習者非常重要的一項技能。寫作能力不僅能體現(xiàn)二語學習者綜合運用漢語的水平，而且對他們的學習、工作都有重要作用。隨著漢語國際推廣的深入，來華攻讀學位的學生日益增多，學位論文的撰寫質(zhì)量是他們能否順利畢業(yè)的關(guān)鍵。寫作教學日益受到師生的重視，很多學校開設(shè)了專門的寫作課，最近幾年寫作教材呈現(xiàn)爆炸式增長正反映了這種需求①在全球漢語教材庫 （www.ctm－lib.com）中檢索國內(nèi)出版的漢語寫作教材，顯示1994～2000年一共只有 5本，2001～2005年也僅有8本，而2006～2009年則出版了21本，超過前12年的總和。。

雖然寫作技能很重要，但寫作卻是一項難度很大的技能。寫作是一種非常復雜的心理活動，寫作者不僅需要考慮語言，還要考慮寫作的內(nèi)容。即使是漢語母語者，如何將文章寫得內(nèi)容清晰、文從字順也不容易。目前國內(nèi)外二語教學都強調(diào)聽說能力的培養(yǎng)，強調(diào)口頭交際。對于諸如英語、法語等拼音文字來說，會說也就基本上會寫了。由于漢語不是拼音文字，因此對漢語二語學習者來說，他不僅要具備一定的語言能力，還必須能書寫或者輸入漢字，這就加大了寫作的難度。另外寫作水平較難快速提高，因此很多學生視寫作為畏途。

在聽、說、讀、寫四項技能教學中，“寫”無疑是國際漢語教學界最為薄弱的一項。一方面漢語二語寫作教材在各類教材中數(shù)量最少②在全球漢語教材庫中顯示目前寫作教材共有132種，而聽力教材則有239種，口語教材1231種，閱讀教材804種，可見在4種專門技能訓練教材中，寫作教材僅占5.5%。，另一方面漢語二語寫作研究數(shù)量也明顯不足 （劉弘、凌雯怡，2012）。在這有限的寫作教學研究中，超過一半的研究論文都是在探討寫作教學方法，很少有研究者探討不同的寫作教學形式到底對學生的寫作能力提高起到了什么樣的作用，也很少研究漢語二語學習者的寫 作 過 程 （writing process）。 Zamel（1983：165）指出 “通過研究和理解寫作過程，我們可以對于如何搞好寫作教學有更深入的認識?！睂τ趯W生寫作過程的分析有助于我們了解學生在寫作中遇到的難點，以及他們所采取的應對策略，對于提高寫作教學的有效性有著重要意義。本研究即通過對3位美國漢語學習者的寫作實驗研究，探討不同的寫作方式對于學生寫作效果的影響。

2.文獻綜述

2.1 漢語二語寫作的難點

如果要幫助學生提高寫作能力，教師需要了解： （1）學生的寫作過程和寫作策略；（2）學生在寫作中的難點。相對來說，國際漢語教學的研究者對于第二個問題還是比較關(guān)注的，尤其是注意分析漢語二語學習者在寫作中出現(xiàn)的偏誤，并提出了一些解決的辦法。辛平（2001）發(fā)現(xiàn)留學生認為詞匯、語法比文章的寫法更難把握。王曉輝 （2010）指出留學生作文中有較多的篇章錯誤，從整個篇章段落來看，句子與句子之間缺乏有機的聯(lián)系，常給人以前言不搭后語的感覺。辛平 （2009）則發(fā)現(xiàn)隨著留學生寫作水平的進步，留學生作文的詞語、語法的偏誤總體上出現(xiàn)下降趨勢，但是在篇章銜接上的問題仍很多，且學生之間個體差異較大。從這些研究來看，留學生寫作中的難點不僅有句子層面上的語法、詞匯問題，更有句子之間的銜接和連貫問題，也就是篇章層面的錯誤。

由于中高級水平的學習者中有很多是華裔繼承語學習者，因此也有一些研究關(guān)注這部分人的寫作中的問題。Liu（2009）注意到中文繼承語學習者由于在寫作中較少使用有深度的詞匯，并且他們將口語體和正式語體的詞匯、句式混用而使得其作文看起來不太地道。Xiao（2010）檢查了高級漢語學習者的話語層次，認為無論是繼承語學習者還是非繼承語學習者都使用了太多的名詞和代詞，而沒有采取話題鏈的形式。實際上，分析語篇層次表達中存在的問題一直是漢語二語寫作研究中比較受重視的一部分 （羅青松，2011）。

相比之下，對于漢語二語學習者寫作過程的研究就很少。但是英語二語寫作研究的成果可以給我們一定的啟發(fā)。如Silva（1993）曾經(jīng)做了一個實證研究來分析二語寫作和一語寫作的不同之處。他通過對來自不同語言背景的大學英語學習者的寫作過程分析，發(fā)現(xiàn)二語寫作者很少在確定寫作目標前設(shè)定一個計劃，而他們在產(chǎn)生和組織寫作材料方面也有困難。二語寫作者能在寫作中使用的詞匯比較少，而應用時也有很多錯誤，這就使得他們的論文既不流暢也不準確。Silva還發(fā)現(xiàn)，在一語寫作中經(jīng)常使用的 “列提綱”策略在二語寫作中很少使用，因此她提出可以鼓勵學生在二語寫作中列提綱。

實際上學生在寫作中的困難不僅來自于寫作本身，還有其他非語言方面的因素，如在測試時，寫作時間多是限定的，學生不可能無時間限制地寫作文。很多外國留學生常常反映他們沒有足夠的時間來完成一篇文章，如果有充分的時間，他們可能會寫得更好。即使在課外的寫作練習中，學生同樣面臨時間不足的問題。因為學生不太可能只有一門語言課或者寫作課，他們還有其他課程以及由此產(chǎn)生的作業(yè)壓力，這也可能使他們無法獲得充足的寫作時間。所有這些寫作之外的因素都會對學生的寫作產(chǎn)生影響。

2.2 寫作方式的影響

傳統(tǒng)的寫作教學是 “學習范文－學生習作－教師評改”的 “結(jié)果法”，但是由于這樣的教學方法似乎較難提高學生的寫作興趣和寫作能力，因此這些年新出版的漢語二語寫作教材中多采用 “過程法 （process method）” 和 “任務法 （task－based method）” 的形式。 這些教學法基本上都包括 “話題討論”、 “修改提綱”、“正式寫作”、 “修改反饋”4個步驟。有意思的是，目前在國際漢語寫作教學研究中，教師多把教學重點放在 “話題討論”、 “修改提綱”和 “修改反饋”這3個方面，而對 “正式寫作”的關(guān)注度并不高?？墒乔笆龅?個階段一般都只在專門的寫作課中才會出現(xiàn)，而在日常的教學中教師可能缺乏足夠的時間來實施這些教學環(huán)節(jié)。

實際上到了國際漢語教學的中、高級階段，寫作文是教師經(jīng)常布置的一種作業(yè)形式。例如教師通常會在學完一篇課文之后，布置一個作文題目，要求學生運用課文中所學過的詞匯和語法來發(fā)表自己的意見。此時的寫作作業(yè)有兩個目的，一方面可以提高學生寫作能力，同時也有鞏固復習課文中詞匯、語法的作用。但是，常讓教師頭痛的一個問題就是學生們經(jīng)常只用自己運用得比較熟練的詞匯和語法來完成作文，而避免使用剛學的詞匯、語法，這就使得他們作文的深度和廣度都有欠缺，也很難真正提高作文水平。針對這個問題，英語二語教學界有人提出 “翻譯寫作法” （Kobayashi＆Rinnert， 1992； Uzawa， 1996）， 即讓學生把要寫的作文先用自己的母語寫出來，然后再逐句翻譯成外語。支持這種教學法的人認為它有助于提高學生的詞匯運用的表現(xiàn)，只要學生沒有時間的壓力，其寫作表現(xiàn)就會優(yōu)于拿到題目就寫的 “直接寫作法”或者先列提綱再寫作的 “提綱寫作法”。

最早對此進行研究的是Kobayashi＆Rinnert（1992），他們將48個日本大學生學生分成兩組，讓他們分別用直接寫作法和翻譯寫作法完成寫作任務，并在事后收集了調(diào)查問卷，雖然這個研究顯示出學生喜歡直接寫作，可學生陳述的理由是學生可以使用熟悉的詞語和句型，而直接寫作寫出的作文無論在思想深度還是詞匯運用上都比翻譯法要差，這恰恰從側(cè)面證明了翻譯寫作法的優(yōu)點。Cohen＆ Brook－Carson（2001）對 39個法語為母語的英語學習者進行了研究，學生們認為在限定寫作時間的條件下最容易選擇直接寫作法，但是參與者也認為在他們的法語作文中使用的詞匯比二語作文多。對翻譯法寫作法較為支持的是日本研究者，如Uzawa（1996）對22個在加拿大學習英語的日本學生進行了研究，他發(fā)現(xiàn)日本學生在翻譯任務中的語言表現(xiàn)要好于其他的寫作方式，因為日本學生在翻譯中更加注意語言表現(xiàn)，更加注重準確性和邏輯關(guān)系，這使得他們在翻譯中的語言表現(xiàn)看起來達到比較高的水平。上述研究者都通過實證研究證明，翻譯寫作法能增加學生詞匯使用的變化，讓文章結(jié)構(gòu)更清晰，讀起來更流暢一些。

筆者認為，二語學習者一旦開始實際寫作，可以有3種選擇： （1）不列任何提綱，直接寫作； （2）用母語寫作后翻譯； （3）先列提綱后寫作。但是目前對于這些不同的寫作方式的研究都不是針對漢語作為二語學習者的，因此本次研究嘗試了解漢語學習者對這3種寫作方式的看法。

3.研究設(shè)計

3.1 研究目標

本次研究主要了解以下幾個問題：

（1）漢語二語學習者在運用直接寫作法、翻譯寫作法和提綱寫作法過程中表現(xiàn)如何？

（2）在3種不同的寫作方式下，她們寫出的作文成品是否有差異？具體表現(xiàn)如何？

（3）學習者自己對于3種寫作法的評價如何？

3.2 研究對象

本次研究一共有3位同學，都是研究者所教班級的學生，她們的具體情況列表如下：

表1 ：研究對象的基本情況

需要說明的是： （1）兩位華裔學生在家庭中基本不說普通話，她們都是進入大學之后才開始正式學習漢語的。 （2）他們正式學習漢語時間為兩年，都是在N大學零起點開始學習的。在美國大學已經(jīng)學習兩年的學生屬于高級班學生，但是這里所說的 “高級班”大約相當于國內(nèi)中級上的水平 （詞匯量大約在3000）。3位學生學習比較積極努力，從不缺勤、遲到，學習成績都屬于班級上游。

3.3 研究步驟

3位學生與研究者建立 “一對一”指導的關(guān)系，她們每月來研究者辦公室一次，根據(jù)要求用某種特定的方法完成一篇作文，然后研究者會詢問其在寫這篇作文中使用的策略，并就這篇作文的寫作方式進行訪談。為了避免因為題目本身難易對研究造成影響，3位訪問對象各寫了3篇作文，每篇作文都使用一種不同的方式來完成同一題目，這樣可以避免因題目難易不同給研究帶來的影響，也可以讓3位學生對3種不同的寫作方式都有體驗。而在統(tǒng)計結(jié)果時，研究者將某種寫作方式的3篇作文作為一個整體來分析，這樣可以降低3位學生各自的水平差異對寫作結(jié)果的影響。

表2 ：3位同學每篇作文的不同寫作方式

3種寫作方式的具體要求是： （1）直接寫作：要求寫作者拿到題目以后直接構(gòu)思，并且開始寫作。 （2）翻譯寫作：寫作者先將自己要寫的作文用英語寫出來，然后將其翻譯成中文，中文翻譯時不要求完全對譯，可做適當調(diào)整。 （3）提綱寫作：寫作者在寫作前先用英語撰寫提綱，然后參考英語提綱用中文寫作。在3種寫作中，寫作者可以自己翻閱詞典、看課本或者上網(wǎng)。由于研究者希望給學生充分的寫作時間，因此所有的寫作任務都沒有具體規(guī)定時間，但是因為3位參與者以往與研究者的 “一對一指導”一般都在1小時內(nèi)，所以實際上所有的作文都在一小時內(nèi)完成。研究者要求他們的作文不得少于250個漢字，并且盡量用課文中已經(jīng)學過的詞匯。由于研究之初，受試者都了解到若作文字數(shù)較多或者使用課文生詞數(shù)量較多會提高他們的作文得分，因此3位同學的作文實際上大都超過了300個漢字。

為了便于分析，研究者對每次寫作過程都進行了錄像。當研究對象在寫作時，研究者同時對她們進行觀察，并做必要的記錄。對于一些不清楚的方面，研究者請研究對象事后觀看錄像并且做了確認。研究者統(tǒng)計了他們完成每篇作文的時間、作文字數(shù)、寫作中的語法和詞匯的錯誤數(shù)量，并對寫作中出現(xiàn)的一些情況（如停頓、查詞典等）以及文章的整體結(jié)構(gòu)和組織進行了分析。

4.結(jié)果與分析

通過對3位同學寫作過程和9份寫作成品的檢查，我們發(fā)現(xiàn)3種寫作方式：直接寫作、翻譯寫作和大綱寫作都各有優(yōu)缺點。下面我們將結(jié)合統(tǒng)計數(shù)據(jù)逐一分析，然后將對3種寫作方式下學生作文輸出的質(zhì)量進行評估。

4.1 3種寫作方式下寫作過程的特點

4.1.1 寫作時間

表3顯示了3個人每次寫作所花費的時間?？梢钥吹剑苯訉懽髌骄M時約36分鐘，翻譯寫作為44分鐘，提綱寫作則約37分鐘，顯然3個人都是在直接寫作上花費的時間最少，而翻譯寫作方式則用了最多的時間。

在事后的訪談中，3位學生都說自己平時就是用直接寫作方式完成教師作業(yè)的。他們也說雖然知道先寫英語提綱可能更好，但是由于自己還需要做其他課程的作業(yè)，有時還要去打工，因此不愿意在寫作文上花太多時間。她們告訴研究者平時大約花45分鐘左右完成教師布置的作文作業(yè)，并承認作文題目的難易程度對她們完成寫作的影響不大，她們說一般寫一些比較容易的作文題目要花35分鐘，而比較難的題目也就在1個小時左右。

4.1.2 長時間停頓

這里的長時間停頓是指寫作時，寫作者停止寫作的時間超過20秒的情況。研究者認為，如果一個人在寫作中出現(xiàn)了較長時間的停頓，那往往表示他們寫作中遇到了困難，她們需要思考如何繼續(xù)進行。如果停頓少于20秒，或者是去查工具書，或者是回看剛剛自己寫的文章而停止寫作，都不算長時間停頓。研究者統(tǒng)計了他們停頓超過20秒的次數(shù)，如表4所示。

表4顯示出提綱寫作是3種寫作方式中停頓次數(shù)較少的，而直接寫作與翻譯寫作在停頓方式上總體差別不大，因人而異。但是如果具體分析停頓的位置，直接寫作與翻譯寫作有明顯差異。在直接寫作中，長時間停頓一般都位于句子和句子中間。比如李同學寫了 “這個事情對人們的生活不好，是因為如果學生上課的時候一方面在網(wǎng)上玩兒，另一方面聽老師的話肯定是對學習不好的。”這個句子之后，停頓了差不多有兩分鐘才開始寫第二個句子。研究者詢問李同學為什么要停頓，她說自己一方面在想要寫什么內(nèi)容，因為她有點忘記到底這個地方要寫什么內(nèi)容，同時還在考慮用什么樣的詞匯和句型。O'Malley＆Chamot （1990：42）曾經(jīng)指出，由于二語寫作過程中涉及多方面的因素，非常復雜，因此學習者幾乎是不可能在寫作中同時處理幾方面能力的，這在本次研究中得到證實。

表3 ：3種寫作方式的寫作時間比較

表4 ：長時間停頓次數(shù)

在翻譯寫作中，研究對象也有不少長時間停頓。但是此時一般是在翻譯那些難句、長句的時候。例如李同學在翻譯下面這個長句子時，停頓了很久：The costs associated with such include the loss in income and the relatively high cost of pursuing a graduate degree in a country such as the US which may pose as a heavy financial burden to some Chinese families who may struggle in financing such an option.由于這個英語句子中出現(xiàn)了很多她還不知道如何用漢語表達的詞語，加上這個英語句子本身結(jié)構(gòu)較為復雜，因此她進行了較長時間的思考。研究者同時注意到，3位研究對象都會利用諸如 “谷歌翻譯”這樣的網(wǎng)絡(luò)工具來尋找合適的詞語。周同學的漢語水平是她們中相對最好的，她也用“掙扎” （struggling）來說明自己尋找詞匯時的感覺。她說她其實知道有些英語單詞用中文怎么說，但是不確定這些詞是否太簡單了，她也不太肯定有些詞的用法是否準確。她說自己的教師告訴她寫作時避免使用簡單的口語詞匯，因此她查詞典的目的之一是想看看是否有比較正式的詞語可以替換?？偟膩碚f，3位研究對象都認為翻譯寫作中停頓的主要原因是需要思考語言層面上的問題，而不是內(nèi)容。

提綱寫作是3種寫作方式中停頓次數(shù)最少的。3位研究對象在最后的訪談中都認為這種提綱寫作方式是在3種寫作方式中感覺最舒服的。同時筆者觀察到，提綱寫作中的停頓多數(shù)是因為詞匯和短語的使用出現(xiàn)了問題，常常是在使用詞典前后出現(xiàn)的，而她們所思考的詞匯主要都是動詞、名詞這類實義詞，而非連詞、副詞等虛詞。

總之，3種寫作方式都各有特點。直接寫作對外國學生的思維提出挑戰(zhàn)，畢竟她們還不能很好地使用中文來思考，因此不得不一邊思考內(nèi)容，一邊思考語言，但是花費時間要少。翻譯寫作法非?；〞r間，而且對于這些學生來說，他們的語言能力還不足以讓他們用漢語來翻譯這些比較有深度的文章。相對來說，3位研究對象對提綱寫作法評價較高，他們認為寫作時 “思路比較流暢”。雖然寫作者在寫作時還是需要考慮語言方面的問題，但此時思維的重點基本上集中在詞匯和語法準確性方面，而且由于頭腦中有了基本寫作思路，對于他們組織句型也有好處。研究者認為，由于本次研究中的提綱寫作法讓學生先用英語撰寫提綱，就使得3位寫作者在實際寫作中將主要的精力放在詞語運用上，提高了寫作效率。

4.2 3種寫作方式對于作文成品的影響

研究者從詞匯、語法運用的準確性、內(nèi)容及文章結(jié)構(gòu)3個方面來考察3種寫作方式下作文成品的質(zhì)量。

4.2.1 詞匯和語法的準確性和變化情況

由于高級班學生寫作中經(jīng)常遇到的問題就是不使用已經(jīng)學過的詞匯、語法，而用初級班水平的詞匯來寫作，因此研究者分別考察他們對于本課新學詞匯、語法的使用情況以及其他新詞匯的使用情況。表5顯示了3位研究對象在這方面的使用情況。

表5 ：詞匯和語法的使用情況

從表5可以看出，在使用翻譯寫作法時，3位學生使用的新詞匯最多，且其中相當一部分是課外的詞匯，但是課外詞匯增多的后果就是語法錯誤也相應地增加。作文中經(jīng)常出現(xiàn)的問題就是學生對于這個詞匯的選擇是正確的，而句子整體卻存在語法搭配上的問題。相對來說，直接寫作法時出現(xiàn)的錯誤是最少的。周同學是使用課文詞匯最多的一位，她向研究者解釋，自己常常直接看課文中的現(xiàn)成句子，然后把它們搬用到作文中來。她認為由于漢語和英語之間存在較大的差異，因此她很不喜歡翻譯，而是總想著怎么用自己的話說出來。對她來說，翻譯時遇到的最大問題是：由于缺少必要的詞匯和語言知識，她無法確認這些詞匯和語法運用是否準確。研究中我們發(fā)現(xiàn)，相當一部分錯誤的來源其實就是學生從詞典選擇詞匯后的誤用或者誤譯。比如朱同學在面對翻譯“struggle”時，詞典中有3個義項：（1）to strive for （奮斗）； （2）wrestling with a dilemma（為……左右為難）； （3）find it difficult to do something（很難……）。她就隨意地選擇了一個自認為最容易使用的詞匯。從這個角度來說，這3位研究對象的漢語水平似乎不應該使用翻譯寫作。Uzawa＆Cumming（1989）指出，當二語學習者在處理翻譯任務時，他們很可能是在一個 “i＋2”的水平學習。他們嘗試要達到一個更高的水平，但結(jié)果是產(chǎn)生了不可理解的文本，因為這些內(nèi)容超過了她們的能力。

4.2.2 內(nèi)容

研究者也對9篇作文從內(nèi)容角度進行了分析，主要看主題是否得到充分闡述，是否提供了必要的論據(jù)和說明?？偟膩砜?，直接寫作法的作文在結(jié)構(gòu)和內(nèi)容上缺陷稍多。比如李同學的開頭幾句話 “對我來說，科技跟我們的生活有很大的影響。科技對我們的生活有好處也有壞處。隨著科技的發(fā)展，人們的生活越來越方便，世界的距離也變小了。”不僅啰嗦，而且沒有直接指出觀點。李同學自己也覺得她這時候不能很好地說明自己想要說的內(nèi)容，因為有的句子她不會說。雖然說自己也用英語思考，但是由于不能寫英語，因此把所有要寫的內(nèi)容都儲存在頭腦中，有時候遇到意思比較復雜的情況，自己就放棄了這個句子，改用容易的句子。從這個角度說，直接寫作法的缺點就是學生會 “回避”那些比較難的句子。

相對來說，利用翻譯寫作法和提綱寫作法寫出的作文在內(nèi)容上質(zhì)量較高，這可能與寫作者多少利用了自己的母語翻譯有關(guān)系。Wang＆Wen（2002：234）就發(fā)現(xiàn)，二語寫作者轉(zhuǎn)向使用第一語言是在文本生成和意義生成兩個方面。 Cohen ＆ Brooks－Carson （2001： 172）也認為第一語言保證寫作者能夠更加深入地進行思考。Kobayashi＆Rinnert（1992）也發(fā)現(xiàn)使用翻譯寫作法有助于寫作內(nèi)容的深化。本研究印證了上述研究發(fā)現(xiàn)。

4.2.3 結(jié)構(gòu)

由于本次研究中的3篇論文都是議論文體，加上3位研究對象都是美國大學生，因此她們基本上都采取了 “主題句 ＋支持句”的西方式論說文的形式。Cohen＆Brooks－Carson（2001）指出寫作者會將她們在第一語言掌握的寫作策略遷移到二語寫作中來，尤其是在寫作計劃設(shè)定和修改策略方面。本次研究中，3位學生都是直接將英語的文章結(jié)構(gòu)遷移到中文寫作中來，但相對而言，翻譯寫作和提綱寫作的作文更好一些。比如直接寫作中有時出現(xiàn)結(jié)尾過于簡單甚至沒有結(jié)尾的情況，而翻譯和提綱寫作法基本沒有這個問題。

另一個觀察文章結(jié)構(gòu)的角度是關(guān)聯(lián)詞語使用是否妥帖。相對來說，直接寫作產(chǎn)生的作文在這方面不太好。比如李同學在寫 “對我來說，科技跟我們的生活有很大的影響”和 “科技對我們的生活有好處也有壞出”中插入了“但是”，實際上這里并不需要使用。而相比之下，李同學其他地方的關(guān)聯(lián)詞使用得就比較準確，整個作文看起來比較流暢。值得注意的是，3位同學在用翻譯寫作法和提綱寫作法進行寫作時，都自覺地使用了不少英語連接詞，如 “however” “in contrast” “because” “in a result” “since” “then” “for example”， 來闡述不同句子之間的邏輯關(guān)系，而他們在寫相應的中文作文時，也有意識地使用了這些關(guān)聯(lián)詞。他們還會自覺地使用一些修辭手法，如“設(shè)問” （那么大學應該怎么辦呢？）等?？傮w看來，翻譯寫作法和提綱寫作法寫出的作文更加流暢，結(jié)構(gòu)也更加合理。

4.3 學生的選擇

研究者在全部研究結(jié)束后，詢問了3位研究對象對于3種寫作方式的意見。她們無一例外地認為提綱寫作法是比較好的二語寫作方法，她們愿意今后繼續(xù)嘗試這種方法。比較意外的是她們都不認可翻譯寫作法，認為太費時間，而且很多新的詞匯和語法無法正確使用漢語表達，錯誤率較高。研究者分析，英語教學界有很多質(zhì)量上乘的學習型詞典，當學生遇到詞匯運用的困難時，可以通過這些工具書來尋求答案，但是中文教學中缺少這樣的工具書，學生大部分使用的詞典 （包括網(wǎng)絡(luò)詞典）主要提供意義的對譯，學生無法從有限的例句中推測出詞匯的正確用法，這可能是在中文教學中學生對翻譯寫作法不滿的原因。另外，本次研究的對象是美國學生，而以往對翻譯寫作法持肯定態(tài)度的學生是日本學習者，學生的個體因素也可能是造成這種差異的原因。當然，寫作時間長也會是學生不愿意使用翻譯寫作法的一個重要原因。總之，學生選擇的不同提示我們不同的二語教學有其自身的特點，在英語教學受到歡迎的好方法不一定在漢語教學同樣有效。

5.結(jié)論

通過對3位同學寫作過程和結(jié)果的分析，研究者發(fā)現(xiàn)直接寫作法、翻譯寫作法和提綱寫作法各有利弊。直接寫作時間短，但是寫作質(zhì)量不高；翻譯寫作法花費時間長，但是能讓學生多用新詞匯和語法。提綱寫作法似乎是一種比較有效率的做法：時間略長于直接寫作法，但是效率要高于翻譯寫作法，因此我們認為應鼓勵學生使用這種寫作法來完成自己的課后作文。

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