陳丹

教育大計(jì)，教師為本。教育改革的深化，教育質(zhì)量的提高，都離不開廣大教師的積極參與，這就涉及教師主體性的問題。我們的基礎(chǔ)教育課程改革主要聚焦在學(xué)生身上，比較強(qiáng)調(diào)學(xué)生全面而自由的發(fā)展，相對(duì)忽視了教師主體性的發(fā)展，而“教師只有本人成為主體，不再僅僅是計(jì)劃的實(shí)施者和知識(shí)的傳遞者，而是在發(fā)現(xiàn)學(xué)生、發(fā)展學(xué)生的不同需要的基礎(chǔ)上，用自己的觀念認(rèn)識(shí)、信念理想、經(jīng)驗(yàn)意向和心血情操處理知識(shí)教育，化育德性人格，經(jīng)營(yíng)組織管理，才可能富有生氣和色彩地創(chuàng)造‘人的教育”。[1]另外，在日益受到重視的教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程中，教師常常被作為專業(yè)發(fā)展的“客體”來對(duì)待，沒有成為自覺創(chuàng)造職業(yè)生命的主體，沒有成為自己專業(yè)發(fā)展的主人。本文試圖對(duì)主體性教師的發(fā)展問題進(jìn)行一些初淺的探討。

一、主體性教師的內(nèi)涵與特征

1.主體性教師的內(nèi)涵

主體的人，只有在與之對(duì)應(yīng)的客體存在時(shí)才有意義，沒有對(duì)應(yīng)客體的存在，也就無所謂主體的人。主體、客體各以對(duì)方的存在，作為自己存在的前提。人在與對(duì)象世界的關(guān)系中，處于能動(dòng)的地位才構(gòu)成主體，才具有主體性。所以，對(duì)主體的討論，也只能在與之對(duì)應(yīng)的客體的關(guān)系中才能進(jìn)行。

根據(jù)哲學(xué)的有關(guān)研究，主體的人，在與對(duì)象世界的關(guān)系中，其主體性特征主要表現(xiàn)為自覺、自為和自由。自覺是意志自由的表現(xiàn)，自為是行為自由的表現(xiàn)，自由則是前二者結(jié)合后產(chǎn)生的一種狀態(tài)，是對(duì)人的本質(zhì)的終極界定。只有在自由的狀態(tài)下，人才是目的而非手段。

“人”作為一種高度抽象的概念，只存在于哲學(xué)之中?，F(xiàn)實(shí)中的各色人等，由于在社會(huì)分工中扮演不同的角色，與之對(duì)應(yīng)的客體也各不相同。作為一般意義上的人的主體性（共性），是通過它們各自不同的社會(huì)角色所呈現(xiàn)的個(gè)性表現(xiàn)出來的。因而，他們的主體性也呈現(xiàn)出各自不同的獨(dú)特性。

現(xiàn)代的教育教學(xué)活動(dòng)是一種主動(dòng)性、創(chuàng)造性、獨(dú)特性很強(qiáng)的社會(huì)活動(dòng)。這樣的社會(huì)活動(dòng)內(nèi)在地需要教師的主體性，并對(duì)主體性教師的素質(zhì)提出了明確的要求：具有強(qiáng)烈的主體意識(shí)，對(duì)自由創(chuàng)造積極追求；對(duì)現(xiàn)代教育的本質(zhì)有準(zhǔn)確而深刻的認(rèn)識(shí)，真誠(chéng)地關(guān)愛學(xué)生，由衷地?zé)釔劢逃聵I(yè)，視教書育人為自己生命的重要組成部分，由此產(chǎn)生對(duì)教師職業(yè)強(qiáng)烈的責(zé)任感、使命感和幸福感；具備實(shí)現(xiàn)主體價(jià)值的合理的知識(shí)和能力結(jié)構(gòu)。簡(jiǎn)單地說，一個(gè)主體性教師應(yīng)該成為認(rèn)知主體、道德主體和審美主體，是一個(gè)全面而自由發(fā)展的人。

2.主體性教師的特征

（1）選擇自主性。它是意志層面上自由的表現(xiàn)，處于個(gè)體實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值、形成主體性的起點(diǎn)上。它表現(xiàn)為一種自我決斷，自我選擇。這個(gè)意志層面上的自由對(duì)于從事高度個(gè)性化精神生產(chǎn)的教師的主體性實(shí)現(xiàn)，具有舉足輕重的作用。教師職業(yè)與其他職業(yè)相比，其主體性范圍更廣，要求更加強(qiáng)烈。選擇自主性，具有以下幾個(gè)重要特點(diǎn)：一是這種決斷和選擇，源于教師對(duì)自身?xiàng)l件與客觀對(duì)象、現(xiàn)實(shí)條件的深刻認(rèn)識(shí)、理解與把握，是一個(gè)探究、思考、判斷，進(jìn)而選擇的過程；二是這種選擇，決定了以后實(shí)踐所要實(shí)現(xiàn)的目的和發(fā)展的方向；三是這種選擇一旦確定，必然產(chǎn)生一種強(qiáng)大而且源源不斷的內(nèi)驅(qū)力，為以后的實(shí)踐提供強(qiáng)大的精神支撐和能量源泉；四是這種選擇，尤其是一些較為重要的選擇，一般不會(huì)一次完成，它應(yīng)該也必須在以后的實(shí)踐中，進(jìn)行驗(yàn)證、反思，根據(jù)對(duì)主客體認(rèn)識(shí)的深入，自覺地進(jìn)行調(diào)整，當(dāng)有外力介入時(shí)，也必須內(nèi)化為個(gè)人的意志。

（2）實(shí)踐能動(dòng)性。它是行為層面上自由的表現(xiàn)，處于主體性教師發(fā)展的第二個(gè)層面上。只有意志層面上的自由，沒有實(shí)踐，就不可能與客體建立價(jià)值關(guān)系，當(dāng)然也不會(huì)有主體性教師。實(shí)踐（教學(xué)活動(dòng)）是教師將個(gè)體的本質(zhì)力量對(duì)象化的過程，是實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值，形成主體性的過程。這個(gè)過程，是在自由意志的引領(lǐng)下，表現(xiàn)為積極主動(dòng)地尋求一切可以實(shí)現(xiàn)自主選擇目標(biāo)的可能性，并挑選最佳途徑，大膽實(shí)踐，勇于探索。在實(shí)踐中驗(yàn)證、調(diào)整、深化當(dāng)初的認(rèn)識(shí)，把實(shí)踐推向更高一個(gè)層次，如此往復(fù)，螺旋式上升。當(dāng)達(dá)到對(duì)對(duì)象本質(zhì)特征或規(guī)律的認(rèn)識(shí)與把握時(shí)，所謂“眾里尋她千百度，那人卻在燈火闌珊處”，便由“必然王國(guó)”進(jìn)入“自由王國(guó)”。這一階段，教師精神亢奮，“痛并快樂著”。

（3）自由創(chuàng)造性。它是經(jīng)過自主選擇、能動(dòng)實(shí)踐后進(jìn)入的一種狀態(tài)或境界。一種“從心所欲不逾矩”的境界?！皬男乃奔醋杂?，“矩”即規(guī)律。在這種狀態(tài)下，教師的教學(xué)如庖丁解牛般得心應(yīng)手，游刃有余，教師獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格得到充分的呈現(xiàn)。教師所上的每一節(jié)課，哪怕是同一內(nèi)容，都會(huì)因時(shí)因人（學(xué)生）而異，不與他人雷同，甚至與自己的過去不同。在這種境界里，教師充分對(duì)象化了自己的本質(zhì)力量（腦力的、體力的），在與對(duì)象（學(xué)生）的關(guān)系中，實(shí)現(xiàn)了自己的價(jià)值，完成了教師的主體性，實(shí)現(xiàn)了教師與學(xué)生兩個(gè)生命體的和諧發(fā)展。但是對(duì)自由創(chuàng)造境界的追求，是一個(gè)持續(xù)的過程，因?yàn)槿祟悓?duì)對(duì)象本質(zhì)特征和規(guī)律的認(rèn)識(shí)，具有相對(duì)性，只有在不斷的追求中才能進(jìn)入更高層次的自由創(chuàng)造之境。另外，所謂“自由創(chuàng)造”，在教師實(shí)踐對(duì)象上有不同層級(jí)和領(lǐng)域，其本質(zhì)特征和規(guī)律也各不相同，因而也各有其“自由創(chuàng)造”之境。

主體性教師在教育實(shí)踐過程中所表現(xiàn)出來的選擇自主性、實(shí)踐能動(dòng)性和自由創(chuàng)造性，并不是一種線性的前后相接的邏輯關(guān)系。選擇自主性屬于實(shí)踐活動(dòng)的前位，但這種選擇是以原有的經(jīng)驗(yàn)作為起點(diǎn)的，而原有經(jīng)驗(yàn)的獲得（尤其是直接的經(jīng)驗(yàn)），一般而言，都是能動(dòng)實(shí)踐后的結(jié)果；實(shí)踐能動(dòng)性主要是自主選擇之后的實(shí)踐活動(dòng)，但這種能動(dòng)性往往表現(xiàn)為實(shí)踐——認(rèn)識(shí)——再實(shí)踐——再認(rèn)識(shí)的螺旋式上升過程，其中的“認(rèn)識(shí)”環(huán)節(jié)，往往成為對(duì)先前選擇的校正或深入，這其中就包涵著第二次乃至多次的自主選擇過程。至于自由創(chuàng)造性，作為選擇自主性和實(shí)踐能動(dòng)性結(jié)合之后呈現(xiàn)的一種狀態(tài)與境界，理所當(dāng)然地包含著前兩個(gè)特征的周期性呈現(xiàn)。

二、主體性教師發(fā)展存在的問題

1.選擇上的身不由己

這是個(gè)體在意志層面的自由缺失。具體表現(xiàn)為兩大方面：一是教師自主選擇的空間被不斷擠壓，被無數(shù)的“統(tǒng)一”所占據(jù)?！敖淌裁础毕喈?dāng)程度上由統(tǒng)一的各層級(jí)的考試決定，考分是教師業(yè)務(wù)能力的統(tǒng)一尺度，于是考什么就教什么。“怎么教”原本最能彰顯教師的自主選擇性，然而在現(xiàn)實(shí)中，“千人一面，千教一腔”的情況并不鮮見。因?yàn)榻y(tǒng)一的教參，統(tǒng)一的習(xí)題集，網(wǎng)絡(luò)信息所提供的幾乎囊括了所有課目的名師教案、課堂實(shí)錄，無形中統(tǒng)一了“怎么教”。另外，繼續(xù)教育、校本培訓(xùn)、教研活動(dòng)多為行政干預(yù)的外設(shè)行為，將教師作為專業(yè)發(fā)展的“客體”來對(duì)待，忽略其作為發(fā)展“主體”的客觀事實(shí)。二是教師長(zhǎng)期的“被選擇”，漸漸地淡薄了自主選擇的意識(shí)，也漸漸喪失了自主選擇的能力。意志自由的缺失，必然為后來的實(shí)踐和結(jié)果帶來決定性的不良影響。

2.實(shí)踐上的被動(dòng)消極

由于在意志上的身不由己，由外力替代自己思考、判斷、選擇，因而缺乏對(duì)后續(xù)實(shí)踐的必要性、合理性的認(rèn)同，難以激發(fā)進(jìn)行實(shí)踐的動(dòng)力和激情，既不會(huì)主動(dòng)尋求實(shí)踐活動(dòng)的最佳途徑、方式，也難以產(chǎn)生百折不回的意志，只是被動(dòng)地讓干什么就干什么，甚至消極懈怠，得過且過。具體表現(xiàn)為：對(duì)教育教學(xué)中的“軟任務(wù)”敷衍塞責(zé)；課程實(shí)施缺乏選擇創(chuàng)造；教學(xué)水平停留在低層次上機(jī)械重復(fù)；課堂不是師生生命的相遇，也并非師生生命的對(duì)話；教學(xué)個(gè)性缺失，因人因地因課而異的教學(xué)獨(dú)特性缺失；對(duì)新的理論方法盲目跟進(jìn)，跟風(fēng)之后一哄而起又一哄而散；缺乏終身學(xué)習(xí)的意識(shí)和專業(yè)發(fā)展的方法，將教師培訓(xùn)作為任務(wù)應(yīng)付；將職業(yè)作為賺錢手段而非事業(yè)，更談不上使命感。這樣的被動(dòng)消極，喪失了作為主體的人的能動(dòng)性特征，長(zhǎng)期發(fā)展下去便會(huì)出現(xiàn)主體性完全喪失的狀態(tài)。

3.職業(yè)上的倦怠麻木

當(dāng)一名教師沿著“身不由己”“被動(dòng)消極”的方向發(fā)展下去，終將被異化為“工具”，主體性特征不復(fù)存在，呈現(xiàn)出職業(yè)倦怠與精神麻木的狀態(tài)。“教學(xué)本來是主動(dòng)性、創(chuàng)造性很強(qiáng)的事業(yè)”，現(xiàn)在卻“成了按部就班去實(shí)施的任務(wù)。其中還有很多競(jìng)爭(zhēng)，很多（做）無用功的形式主義、事務(wù)主義，這一切趕著大家拼命往前奔，天天如此，長(zhǎng)期如此，所謂職業(yè)性倦怠就發(fā)生了，嚴(yán)重了”。[2]原來還有的痛苦、掙扎、呻吟，在無力改變現(xiàn)狀的情形下，日復(fù)一日，長(zhǎng)此以往，終于適應(yīng)了這種痛苦，當(dāng)掙扎和呻吟都沒有，只能對(duì)上面說聲“喳”的時(shí)候，他已經(jīng)在職業(yè)上倦怠麻木。誠(chéng)然，上面所描繪的情景，只是一種典型的喪失主體性的教師的狀態(tài)。在現(xiàn)實(shí)中，教師的主體性只存在不同程度的缺失，然而盲目、茫然、焦慮這類負(fù)面精神狀態(tài)，的確在教師中較為普遍地存在著。

三、原因分析與對(duì)策討論

1.原因分析

主體性教師發(fā)展受到阻礙，甚至被扭曲、異化的原因，只能在教師與教育行政部門構(gòu)成的“管理與被管理的關(guān)系”和教師與學(xué)生構(gòu)成的“教與學(xué)的關(guān)系”這兩對(duì)關(guān)系中探尋，主要包括社會(huì)環(huán)境、學(xué)校環(huán)境和教師自身等方面，具體分述如下。

（1）社會(huì)對(duì)教師期許的偏差

人們普遍認(rèn)為教育就是奉獻(xiàn)，經(jīng)常將教師比作“蠟燭”，這種比喻既有對(duì)教師奉獻(xiàn)的贊美，也暗含著社會(huì)對(duì)教師的期許：教師作為人，不是目的，而是手段，是實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展的手段。教育行政部門在評(píng)優(yōu)選先活動(dòng)中更強(qiáng)化了這種期許，漸漸地使其成為“共識(shí)”，甚至影響到教師自身。

（2）市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的潛在影響

教育財(cái)政投入不足，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)將學(xué)校卷入其中，金錢利益關(guān)系扭曲了教育、學(xué)校的公益性，滲透到學(xué)校的各對(duì)關(guān)系中，教師與學(xué)生的關(guān)系、教師與家長(zhǎng)的關(guān)系、學(xué)校與教師的關(guān)系、教師與教師的關(guān)系均受到影響。教育濫收費(fèi)、有償家教被社會(huì)廣為詬病，惡化了主體性教師發(fā)展的生存環(huán)境。

（3）應(yīng)試教育異化教育本質(zhì)

教師圍繞提高學(xué)生考分展開教學(xué)，被“應(yīng)試”所指揮，失去選擇的自主。圍繞應(yīng)試的教學(xué)，許多學(xué)校形成行之有效的成熟模式，教學(xué)實(shí)踐照此辦理，教師能動(dòng)空間被擠壓。教師或許能在觀摩課上有所創(chuàng)新，而一回到常規(guī)課堂便一切照舊?！皯?yīng)試”的力量幾乎讓人感到螳臂當(dāng)車般無奈，最終師生皆淪為分?jǐn)?shù)的奴隸。

（4）教師教育的偏頗與缺失

教師在入職前接受師范教育時(shí)，教育目標(biāo)上重視職業(yè)規(guī)范和學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，忽視主體價(jià)值和自我實(shí)現(xiàn)；課程設(shè)置上重視本體性知識(shí)和條件性知識(shí)，輕視實(shí)踐性知識(shí)和文化性知識(shí)；教育形式上師范學(xué)校學(xué)生的主體性也未得到重視。

教師入職后的繼續(xù)教育也與師范教育相類，即使是課改以來倡導(dǎo)的校本培訓(xùn)也因?yàn)槿狈處煴救说闹黧w參與而使教師專業(yè)發(fā)展僅停留在“自然成熟”或“服從發(fā)展”上，忽略了教師自主發(fā)展動(dòng)機(jī)的激發(fā)、教師自覺發(fā)展能力的培植，導(dǎo)致教師沒有將專業(yè)發(fā)展性格化、習(xí)慣化。

（5）教師管理工業(yè)化傾向

學(xué)校忽視精神生產(chǎn)的特點(diǎn)，用工業(yè)化管理的理念、模式來指導(dǎo)、實(shí)施教師管理，為教師設(shè)計(jì)出嚴(yán)格的規(guī)定與規(guī)范，實(shí)施量化檢查和督導(dǎo)評(píng)估，使教師的思維、行為被限制在規(guī)定與規(guī)范里，壓抑了“主體性”。無形中將教師的注意力吸引到“不作為”上，而不是有所“作為”上。

（6）專業(yè)思想不牢，主體意識(shí)淡漠

教師對(duì)職業(yè)缺乏認(rèn)同感，對(duì)教育缺乏熱情，對(duì)學(xué)生缺乏愛心，這必然抽去教師工作的動(dòng)力，使教師難以全身心地投入，難以主動(dòng)而有創(chuàng)造性地工作。另外，教師沒有意識(shí)到教育的過程既是培養(yǎng)學(xué)生成人的過程，也是實(shí)現(xiàn)自我生命價(jià)值的過程，因此沒有將享受職業(yè)帶給自己的內(nèi)在尊嚴(yán)和快樂作為工作目標(biāo)。

（7）專業(yè)支撐薄弱，主體能力欠缺

教師素質(zhì)距離專業(yè)化程度還有差距，發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力都存在明顯不足，導(dǎo)致教師在工作中自我效能感差。另外，教師對(duì)職業(yè)生涯各階段的特點(diǎn)、自身發(fā)展的優(yōu)勢(shì)劣勢(shì)，缺乏理性認(rèn)識(shí)與思考，不善于尋求、支配、整合各種資源成就自己的專業(yè)發(fā)展，限制了主體性教師的發(fā)展。

2.對(duì)策討論

（1）創(chuàng)設(shè)主體性教師發(fā)展的社會(huì)環(huán)境

充分發(fā)揮教育行政部門政策引導(dǎo)和宣傳媒體部門價(jià)值引導(dǎo)的作用，扭轉(zhuǎn)社會(huì)對(duì)教師不切實(shí)際的期待及由此產(chǎn)生的指點(diǎn)評(píng)論。樹立先進(jìn)典型不能僅僅將學(xué)生和社會(huì)獲益作為標(biāo)準(zhǔn)，更應(yīng)將教師的生命質(zhì)量作為標(biāo)準(zhǔn)。

政府應(yīng)加大教育財(cái)政投入，保證學(xué)校發(fā)展的需要，保障教師的合理收入，把學(xué)校徹底從市場(chǎng)中拉回來，還學(xué)校一片凈土。努力消除社會(huì)浮躁之氣、功利之風(fēng)對(duì)學(xué)校的侵蝕，讓教育回歸育人的本質(zhì)。

建立與素質(zhì)教育相銜接的考試評(píng)價(jià)制度；建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的中小學(xué)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)估體系；建立促進(jìn)教師主體性發(fā)展的中小學(xué)教師績(jī)效考核評(píng)價(jià)制度；建立以素質(zhì)教育為導(dǎo)向的學(xué)校評(píng)價(jià)制度。

（2）營(yíng)造主體性教師發(fā)展的學(xué)校氛圍

學(xué)校作為教師直接面對(duì)的生存環(huán)境，對(duì)主體性教師發(fā)展的作用十分關(guān)鍵，在無力改變社會(huì)環(huán)境的背景下，營(yíng)造適宜主體性教師發(fā)展的學(xué)校氛圍既現(xiàn)實(shí)又迫切。

首先，倡導(dǎo)文化管理。對(duì)教師的主動(dòng)行為、創(chuàng)新方法給予鼓勵(lì)，根據(jù)個(gè)人的興趣和優(yōu)勢(shì)尋找教師和職位的契合點(diǎn)。賦予學(xué)校制度以精神文化的色彩，讓教師參與到學(xué)校管理，在學(xué)校與教師之間形成共同的價(jià)值追求。

其次，推進(jìn)多元合作。改進(jìn)“教研組”“師徒制”等過于行政式、偏于教學(xué)規(guī)范、限于單向性的組織管理方式，打破學(xué)科、學(xué)段界限，建立起基于教師內(nèi)在需要而自愿結(jié)合的組織管理模式，在群體中實(shí)現(xiàn)惠人利己、和諧共生。

再次，注重自我評(píng)價(jià)。教師評(píng)價(jià)的功能不是僅僅作為評(píng)比和獎(jiǎng)懲的依據(jù)，而更迫切和重要的是為教師的專業(yè)發(fā)展提出指導(dǎo)性的建議。教師不能也不應(yīng)該只是等待被評(píng)，而應(yīng)該作為主體投入評(píng)價(jià)活動(dòng)，促進(jìn)自身不斷發(fā)展。

最后，教師的繼續(xù)教育要由教育專家、教育行政部門、學(xué)校、教師共同參與。要重視教師的自我教育和個(gè)性發(fā)展，針對(duì)教師的需求提供菜單式培訓(xùn)，建立校本培訓(xùn)學(xué)分制度。要提倡培訓(xùn)者與受訓(xùn)者進(jìn)行輪值，讓教師既是受訓(xùn)者也是培訓(xùn)者。

（3）提升教師的主體意識(shí)和主體能力

職業(yè)幸福取決于教師在工作中用什么樣的視角選擇去注意什么，所以教師應(yīng)對(duì)職業(yè)價(jià)值進(jìn)行自我審視，對(duì)職業(yè)狀態(tài)進(jìn)行自我評(píng)估，對(duì)職業(yè)形象進(jìn)行自我分析，對(duì)職業(yè)發(fā)展進(jìn)行自我規(guī)劃，在工作中塑造使命感，把自身的發(fā)展當(dāng)作認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的對(duì)象，“育人”的同時(shí)“育己”。

理性認(rèn)識(shí)教師生涯各階段的特點(diǎn)，進(jìn)行優(yōu)勢(shì)梳理和劣勢(shì)分析，制訂職業(yè)規(guī)劃，建立發(fā)展檔案，使得“已有發(fā)展水平影響今后的發(fā)展方向和程度”，使得“未來發(fā)展目標(biāo)支配今日的行為”，[3]對(duì)自己的教育教學(xué)和專業(yè)發(fā)展都進(jìn)行反思，及時(shí)調(diào)整專業(yè)發(fā)展的行為方式和活動(dòng)安排。

教師不僅是學(xué)生成長(zhǎng)的領(lǐng)路人，更是自己專業(yè)發(fā)展的掌舵人。教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展存在教師個(gè)體與社會(huì)環(huán)境的互動(dòng)，教師必須以主動(dòng)的姿態(tài)、主體的地位參與到這種互動(dòng)的實(shí)踐活動(dòng)中，發(fā)揮教師作為個(gè)體專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的動(dòng)力源和控制調(diào)節(jié)中心的作用，自主地選擇自己發(fā)展的目標(biāo)、自覺地探索自己發(fā)展的路徑、自由地享受自己發(fā)展的快樂，才能成為“全面發(fā)展且自由的人”。

參考文獻(xiàn)：

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[2]溫儒敏.關(guān)于“焦慮感”和“職業(yè)性倦怠”[J].語文建設(shè)，2012（1）.

[3]葉瀾.教育概論[M].北京：人民教育出版社，1991：217-219.

（作者單位：湖北省武漢市常青第一學(xué)校）

（責(zé)任編輯：李楠）