教師教育是提升教育實(shí)力的一個(gè)重要政策工具。教育全球化需要建立一個(gè)針對(duì)教師教育的比較分析框架，以考察各國(guó)及地區(qū)的教師教育研究與實(shí)踐。這一框架在用于辨別教師政策研究和設(shè)計(jì)的優(yōu)劣時(shí)非常有效。

教師教育 比較分析 教師職業(yè)生涯周期

在各國(guó)的教育改革浪潮中，教師被認(rèn)為是教育改革中的核心力量。既然教師的知識(shí)和實(shí)踐對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)有強(qiáng)大的影響，那么這些教師如何獲取有用的教學(xué)知識(shí)？他們?cè)鯓訉W(xué)會(huì)一種富有創(chuàng)造力的教學(xué)方式？教師有效學(xué)習(xí)的因素具有什么特征（無論是正式或非正式的）？這些又是如何與他們的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)境發(fā)生聯(lián)系呢？更重要的是，教師教育的政策是否可以在不忽略重要文化知識(shí)和條件的情況下幫助教師達(dá)到同等的素質(zhì)？為了回答上述問題，本文試圖構(gòu)建出一個(gè)教師教育的比較分析框架。一般來說，教師教育的目標(biāo)是形成一支高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，把他們留在教育的行業(yè)，并提升現(xiàn)有師資的能力，以適應(yīng)國(guó)情和經(jīng)濟(jì)全球化的需要。

一、教師教育的分析框架

教師教育分析是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，我們必須考慮教師教育周期、教師教育內(nèi)容、教師教育效果與效率、教師教育環(huán)境差異等要素。據(jù)此，本文設(shè)計(jì)了教師教育比較分析框架（圖1）。

圖1教師教育分析框架

根據(jù)圖1，教師教育分析以教師的職業(yè)周期為基礎(chǔ)。關(guān)于教師職業(yè)生涯的理論非常之多，比較著名的有福勒的關(guān)注階段論、伯頓的教師發(fā)展階段論、費(fèi)斯勒的教師生涯循環(huán)論、休伯曼的教師職業(yè)生命周期論及司德菲的教師生涯發(fā)展模式等。本文認(rèn)為教師職業(yè)生涯包含四個(gè)基本階段，分別是準(zhǔn)備期、職前期、在職期和離退期。準(zhǔn)備期即大學(xué)接受的專業(yè)教育或師范教育的階段。職前期是指大學(xué)畢業(yè)經(jīng)過招聘成為準(zhǔn)教師之后到正式具備教師資格、從事教學(xué)實(shí)踐的階段。在職期是指正式具備教師資格、從事教學(xué)實(shí)踐開始，至教師退休或其他原因?qū)е峦Ｖ箯氖陆虒W(xué)工作止。離退期，是指從教師退休或停止教學(xué)工作后至完全退出教學(xué)崗位這一段時(shí)間。一旦進(jìn)入教師準(zhǔn)備期接受準(zhǔn)備教育則標(biāo)志著教師職業(yè)生涯的開始，這由潛在教師的意愿所引發(fā)，并經(jīng)招募和選擇過程成為準(zhǔn)教師。一但進(jìn)入教師教育過程，個(gè)人特質(zhì)就會(huì)與教師教育環(huán)境產(chǎn)生交互作用。而教師教育的環(huán)境受到文化以及社會(huì)期望的影響，并且被認(rèn)為對(duì)教師的核心即知識(shí)的獲取及轉(zhuǎn)化有重要的影響，最終將影響到教學(xué)質(zhì)量及學(xué)習(xí)效果。教師教育的成果體現(xiàn)在教師知識(shí)水平的提升及教學(xué)實(shí)踐改進(jìn)。指導(dǎo)實(shí)踐和職業(yè)發(fā)展被認(rèn)為是更新教師知識(shí)、改進(jìn)和維持教學(xué)質(zhì)量的重要?jiǎng)恿ΑＴ谶@個(gè)框架的最底層，教師教育的產(chǎn)生受到文化、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和政治環(huán)境等因素變化的影響。例如學(xué)生人口多樣化趨勢(shì)、財(cái)政支持政策的變化、師資水平的地區(qū)分布不均、教師教育傳統(tǒng)內(nèi)容、組織和結(jié)構(gòu)的變化、問責(zé)機(jī)制的不斷規(guī)范、教師工會(huì)的角色轉(zhuǎn)變等。

需要強(qiáng)調(diào)的是，教師職業(yè)的生涯周期是有機(jī)地嵌入到動(dòng)態(tài)的社會(huì)和文化背景之中的。如果在這個(gè)連續(xù)過程中的某一個(gè)階段被打斷，可能會(huì)影響到其他階段的積極效果。例如教師招募政策的失敗可能對(duì)教師教育的成果及轉(zhuǎn)化產(chǎn)生不利影響，最終影響教師接受進(jìn)一步教育的機(jī)會(huì)。

三、教師教育的階段與內(nèi)容

與教師職業(yè)生命周期相對(duì)應(yīng)，不同階段教師教育的內(nèi)容是不同的。不同的發(fā)展階段，教師在專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、教育理念、自我發(fā)展意識(shí)四個(gè)方面具體的專業(yè)發(fā)展需求是不一樣的[1]。既然教師在職業(yè)生涯周期的不同階段具有不同的發(fā)展需求及特點(diǎn)，那么教師教育的內(nèi)容和中心也應(yīng)是不同的。有研究結(jié)果表明，在不同的教師職業(yè)發(fā)展階段，教師的自我知識(shí)、學(xué)生知識(shí)、學(xué)科知識(shí)信念、本體性知識(shí)、句法知識(shí)、教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方式、對(duì)于學(xué)生前概念和錯(cuò)誤概念的掌握、一般教學(xué)法知識(shí)等方面存在差異[2]。所以，本文將教師職業(yè)生涯分為四個(gè)階段，即準(zhǔn)備教育、職前教育、在職教育及離退教育。在內(nèi)容方面，準(zhǔn)備期教育即大學(xué)期間接受的教育，內(nèi)容以本體性知識(shí)為主。職前教育主要指教師接受的入職培訓(xùn)，內(nèi)容以條件性知識(shí)為主。在職教育主要指教師在正式成為教師后接受的脫產(chǎn)、非脫產(chǎn)或其他形式的教育培訓(xùn)，內(nèi)容以實(shí)踐性知識(shí)和操作性知識(shí)為主。離職教育主要指針對(duì)離退教師未來工作與生活所進(jìn)行的指導(dǎo)教育，其內(nèi)容也是以實(shí)踐性知識(shí)和操作性知識(shí)為主。不同階段的教師教育是互相密切聯(lián)系的，且對(duì)教學(xué)的影響效果不同。

四、教師教育影響因素和效果

教師教育的核心內(nèi)容是教師教育的效果即知識(shí)轉(zhuǎn)化問題。教師教育預(yù)期的效果發(fā)生在兩個(gè)層面，一個(gè)是教師短期內(nèi)知識(shí)需要增加的水平，這需要在正式教師教育結(jié)束后得到證明。另一個(gè)則是長(zhǎng)期的效果，即教師教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)（及其可能對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響）。影響教師教育效果的因素有年齡、性別、社會(huì)及經(jīng)濟(jì)背景、學(xué)歷水平、學(xué)習(xí)年限、經(jīng)驗(yàn)、教師接受的不同類型的教育等等。

在教師的性別方面，大多實(shí)證研究表明，在同等的條件下，男性教師能夠比女性教師更能提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)，特別是在數(shù)學(xué)、公民、化學(xué)、物理等課程中的作用更加明顯。不過在某些條件下，女性教師能夠發(fā)揮更大的優(yōu)勢(shì)，如已婚且有孩子、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位高的女教師對(duì)學(xué)生的成績(jī)比男性教師有更積極的影響[4]。

在學(xué)歷水平或?qū)W習(xí)年限方面，出現(xiàn)了不同的觀點(diǎn)：一是認(rèn)為教師接受第三級(jí)教育的年限與學(xué)生成績(jī)之間并無顯著關(guān)系[3]；二是認(rèn)為教師的職前教育和在職接受培訓(xùn)課程的數(shù)量對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)具有積極作用[4]；三是認(rèn)為準(zhǔn)備教育，如數(shù)學(xué)教師在中學(xué)畢業(yè)后接受的數(shù)學(xué)教育、與學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)呈負(fù)相關(guān)。

在經(jīng)驗(yàn)方面（通常用工作年限表現(xiàn)），所有的研究都認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)對(duì)教師教育的效果具有積極作用。這是因?yàn)橛薪?jīng)驗(yàn)的教師其學(xué)習(xí)目的更加明確，從而對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)更有針對(duì)性。而且，有經(jīng)驗(yàn)的教師更能通過創(chuàng)造或改變教育情境進(jìn)行教學(xué)，這對(duì)于語言類課程的效果更明顯[5]。

在不同教育類型方面，泰特的研究發(fā)現(xiàn)，通過職前教育和遠(yuǎn)程教育形式接受培訓(xùn)的數(shù)學(xué)或母語教師比通過在職教育接受培訓(xùn)的同行們會(huì)增加更多或維持更高水平的學(xué)科知識(shí)。這說明不同類型的教師教育對(duì)不同教師專業(yè)知識(shí)的提升效率是不同的，決策者應(yīng)該根據(jù)不同類型教育的特點(diǎn)來選取不同教育的內(nèi)容。

總體來看，教師某些特征似乎對(duì)教學(xué)有著重要的影響。有時(shí)候這些影響通過教師教育表現(xiàn)出來（如教師教育后的測(cè)試成績(jī)），有時(shí)候通過課堂教學(xué)的成果體現(xiàn)出來（如學(xué)生的成績(jī)）。然而，如何將這些因素加以界定并使其發(fā)揮作用，政策制定者應(yīng)持謹(jǐn)慎態(tài)度。如學(xué)習(xí)的年限和證書經(jīng)常被當(dāng)成當(dāng)前及未來教師教育水平的一個(gè)具有普遍意義的指標(biāo)。不過這一假設(shè)是有問題的，尤其是在國(guó)際比較教育中。雖然在不同國(guó)家的教師可能具有相同學(xué)習(xí)年限或資格證書，但其所接受的教師教育的深度和質(zhì)量是不一樣的。在美國(guó)，格林沃爾德等人[6]通過對(duì)相關(guān)研究的元分析發(fā)現(xiàn)，教師接受的教育是以不同標(biāo)準(zhǔn)來分類的，大部分研究使用是否擁有碩士學(xué)位的二分法來表示，有些研究的分類多達(dá)九個(gè)。他們的研究結(jié)果顯示，在多達(dá)46項(xiàng)研究中只有7項(xiàng)研究結(jié)果表明教師接受的教育與學(xué)生成就有積極顯著關(guān)系。當(dāng)用于制定政策或設(shè)計(jì)改革時(shí)，這些指標(biāo)將變得更加復(fù)雜，它們沒有考慮到需求類型蘊(yùn)含的巨大變化，以及不能反映不同文化背景下教師教育長(zhǎng)度和教育質(zhì)量的差異。

五、教師教育的效率

教師教育會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的成本（機(jī)構(gòu)成本、機(jī)會(huì)成本）。盡管關(guān)于圍繞教師教育成本的研究有很多，但只有少數(shù)研究解決了這些重要的成本問題。泰特等人認(rèn)為有三種不同的教師教育途徑，即職前教育（在從事教師職業(yè)前接受教育）、在職教育（不脫產(chǎn)的面對(duì)面接觸的教育）和遠(yuǎn)程教育（廣播、電視、網(wǎng)絡(luò)、函授教育等）。其中最有效的途徑是職前教育，而最具成本效益的是遠(yuǎn)程教育。他們比較斯里蘭卡和印尼遠(yuǎn)程教育后發(fā)現(xiàn)，斯里蘭卡的做法更具成本效益。而斯里蘭卡的遠(yuǎn)程教育之所以更有效，是由于其強(qiáng)大的經(jīng)濟(jì)實(shí)力、高質(zhì)量的教材、以課堂為中心的教學(xué)，及每周一次的與教師面對(duì)面的交流。有趣的是，雖然遠(yuǎn)程教育課程（例如周末參加培訓(xùn)的在職教師）相對(duì)于其他兩種途徑具有更低的成本，但其有效性卻不是最高的。有人認(rèn)為，對(duì)教師教育進(jìn)行研究的一個(gè)重要貢獻(xiàn)在于對(duì)不同具體教育途徑的有效性及其與成本的聯(lián)系進(jìn)行測(cè)量。這在資源有限的時(shí)候及教師培訓(xùn)規(guī)模很大的時(shí)候顯得尤其突出。教師教育項(xiàng)目的成本差異很大，取決于項(xiàng)目的規(guī)模大小、定位、方式、持續(xù)時(shí)間和狀態(tài)[7]。許多發(fā)展中國(guó)家紛紛提高了對(duì)他們的教師教育項(xiàng)目提出的要求，使它們相當(dāng)于高等教育，這明顯增加了他們的成本。在職教育無論是基于現(xiàn)場(chǎng)還是遠(yuǎn)程教育的形式都相對(duì)地便宜，它們的成本取決于教師數(shù)量的規(guī)模，以及用來連接和檢測(cè)整個(gè)培訓(xùn)活動(dòng)的特定制度安排。成本也會(huì)根據(jù)國(guó)家是否支持這一培訓(xùn)項(xiàng)目或者接受培訓(xùn)的教師是否會(huì)捐贈(zèng)而發(fā)生變化。關(guān)于成本的問題可能包括制度成本，私人（企業(yè)）成本、以及建設(shè)場(chǎng)所或購買土地的成本。教師教育成本問題研究的主要困難在于需要從各種凌亂的文稿中搜集資料，因?yàn)樗械慕處熃逃?xiàng)目可能會(huì)無法維持一個(gè)完整的、組織嚴(yán)密的記錄支出。

六、教師教育的環(huán)境差異

比較研究的一個(gè)重要方面是解決環(huán)境的差異問題。教師教育的環(huán)境差異可以從宏觀和微觀進(jìn)行探討。教師教育的宏觀環(huán)境主要是指政治、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)以及文化等方面。教師教育的宏觀環(huán)境決定了教師教育的目標(biāo)、內(nèi)容、制度、途徑等等方面的特征。微觀環(huán)境主要關(guān)注學(xué)校氣氛和教室設(shè)置、教學(xué)設(shè)備、教師群體特征、教師素質(zhì)等方面，這些是影響教育教師教育效果或效率的直接因素。目前教師教育環(huán)境的研究已經(jīng)取得較多成果，然而大多數(shù)的研究沒有解決的重要問題是，在教師的職業(yè)生涯不同階段，環(huán)境對(duì)教師教育或其政策有什么不同影響。

教師教育是教育研究的一個(gè)關(guān)鍵領(lǐng)域。關(guān)于教師教育及其影響的研究已經(jīng)很多，但目前關(guān)于教師教育比較研究中幾個(gè)明顯的不足是：（1）大多數(shù)的研究試圖闡明教師教育的效果，但這些研究的不足之處在于其使用的指標(biāo)解釋力有限（如教師教育的證明或年限）。（2）由于反映教學(xué)質(zhì)量（如教師知識(shí)，教學(xué)法，態(tài)度和實(shí)踐）的指標(biāo)或結(jié)構(gòu)被錯(cuò)誤定義和測(cè)量，這些定義不準(zhǔn)確的指標(biāo)和學(xué)生的成績(jī)之間的關(guān)系可能減弱了教師教育的實(shí)際效果。（3）關(guān)于教師教育影響的比較研究較少，且缺乏成熟的分析框架，因此，在同一文化環(huán)境下或跨文化環(huán)境下探索教師教育是必要的。

總之，我們?cè)絹碓叫枰O(shè)計(jì)一個(gè)教師教育的比較分析框架，以更好地洞察教師教育、教學(xué)實(shí)踐、學(xué)生學(xué)習(xí)和教師隊(duì)伍的維持等問題。這一分析框架在本質(zhì)上是多學(xué)科的、動(dòng)態(tài)的，可以給研究者帶來許多幫助。通過這一框架，不同的比較研究者和政策制定者可以清楚地理解不同教師教育系統(tǒng)所具有的特點(diǎn)。今后的研究重點(diǎn)是探討圖1所示的教師教育的各個(gè)方面。對(duì)圖中相關(guān)教師教育或政策的影響進(jìn)行研究，將使教育行政部門和社會(huì)團(tuán)體中的人更好地理解，如果要使教師更有效地教授不同的學(xué)生，我們應(yīng)該給教師提供什么支持，以及什么時(shí)候提供、如何提供等問題。

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參考文獻(xiàn)

[1]孫朋.教師專業(yè)發(fā)展需求研究——對(duì)不同專業(yè)發(fā)展階段教師的調(diào)查與思考.華東師范大學(xué)碩士論文，2007.

[2]李平.專業(yè)化發(fā)展不同階段教師核心知識(shí)差異分析.華東師范大學(xué)碩士論文，2009.

[3]Warwick，D.P.，& Jatoi，H.（1994）.Teacher gender and student achievement in Pakistan.Comparative Education Review，38（3），347-399.

[4]Schmelkes，S.（1997）.La calidad en la educacio？n primaria：Un estudio de caso（SEP-FCE）.The quality in primary education：A case study.Mexico City，Mexico：Ministry of Education.

[5]Bressoux，P.（1996）.The effects of teachers training on pupils achievement：The case of elementary schools in France.School Effectiveness and School Improvement，7（3），252-279.

[6]Greenwald，R.，Hedges，L.V.，& Laine，R.D.（1996）.The effect of school resources on student achieve-ment.Review of Educational Research，66（3），361-396.

[7]Levin，H.（1983）.Cost effectiveness：A primer.Beverly Hills，CA：Sage.

[作者：黃莉（1981-），女，江西贛州人，浙江寧波大紅鷹學(xué)院高等教育研究所講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 白文軍】

總體來看，教師某些特征似乎對(duì)教學(xué)有著重要的影響。有時(shí)候這些影響通過教師教育表現(xiàn)出來（如教師教育后的測(cè)試成績(jī)），有時(shí)候通過課堂教學(xué)的成果體現(xiàn)出來（如學(xué)生的成績(jī)）。然而，如何將這些因素加以界定并使其發(fā)揮作用，政策制定者應(yīng)持謹(jǐn)慎態(tài)度。如學(xué)習(xí)的年限和證書經(jīng)常被當(dāng)成當(dāng)前及未來教師教育水平的一個(gè)具有普遍意義的指標(biāo)。不過這一假設(shè)是有問題的，尤其是在國(guó)際比較教育中。雖然在不同國(guó)家的教師可能具有相同學(xué)習(xí)年限或資格證書，但其所接受的教師教育的深度和質(zhì)量是不一樣的。在美國(guó)，格林沃爾德等人[6]通過對(duì)相關(guān)研究的元分析發(fā)現(xiàn)，教師接受的教育是以不同標(biāo)準(zhǔn)來分類的，大部分研究使用是否擁有碩士學(xué)位的二分法來表示，有些研究的分類多達(dá)九個(gè)。他們的研究結(jié)果顯示，在多達(dá)46項(xiàng)研究中只有7項(xiàng)研究結(jié)果表明教師接受的教育與學(xué)生成就有積極顯著關(guān)系。當(dāng)用于制定政策或設(shè)計(jì)改革時(shí)，這些指標(biāo)將變得更加復(fù)雜，它們沒有考慮到需求類型蘊(yùn)含的巨大變化，以及不能反映不同文化背景下教師教育長(zhǎng)度和教育質(zhì)量的差異。

五、教師教育的效率

教師教育會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的成本（機(jī)構(gòu)成本、機(jī)會(huì)成本）。盡管關(guān)于圍繞教師教育成本的研究有很多，但只有少數(shù)研究解決了這些重要的成本問題。泰特等人認(rèn)為有三種不同的教師教育途徑，即職前教育（在從事教師職業(yè)前接受教育）、在職教育（不脫產(chǎn)的面對(duì)面接觸的教育）和遠(yuǎn)程教育（廣播、電視、網(wǎng)絡(luò)、函授教育等）。其中最有效的途徑是職前教育，而最具成本效益的是遠(yuǎn)程教育。他們比較斯里蘭卡和印尼遠(yuǎn)程教育后發(fā)現(xiàn)，斯里蘭卡的做法更具成本效益。而斯里蘭卡的遠(yuǎn)程教育之所以更有效，是由于其強(qiáng)大的經(jīng)濟(jì)實(shí)力、高質(zhì)量的教材、以課堂為中心的教學(xué)，及每周一次的與教師面對(duì)面的交流。有趣的是，雖然遠(yuǎn)程教育課程（例如周末參加培訓(xùn)的在職教師）相對(duì)于其他兩種途徑具有更低的成本，但其有效性卻不是最高的。有人認(rèn)為，對(duì)教師教育進(jìn)行研究的一個(gè)重要貢獻(xiàn)在于對(duì)不同具體教育途徑的有效性及其與成本的聯(lián)系進(jìn)行測(cè)量。這在資源有限的時(shí)候及教師培訓(xùn)規(guī)模很大的時(shí)候顯得尤其突出。教師教育項(xiàng)目的成本差異很大，取決于項(xiàng)目的規(guī)模大小、定位、方式、持續(xù)時(shí)間和狀態(tài)[7]。許多發(fā)展中國(guó)家紛紛提高了對(duì)他們的教師教育項(xiàng)目提出的要求，使它們相當(dāng)于高等教育，這明顯增加了他們的成本。在職教育無論是基于現(xiàn)場(chǎng)還是遠(yuǎn)程教育的形式都相對(duì)地便宜，它們的成本取決于教師數(shù)量的規(guī)模，以及用來連接和檢測(cè)整個(gè)培訓(xùn)活動(dòng)的特定制度安排。成本也會(huì)根據(jù)國(guó)家是否支持這一培訓(xùn)項(xiàng)目或者接受培訓(xùn)的教師是否會(huì)捐贈(zèng)而發(fā)生變化。關(guān)于成本的問題可能包括制度成本，私人（企業(yè)）成本、以及建設(shè)場(chǎng)所或購買土地的成本。教師教育成本問題研究的主要困難在于需要從各種凌亂的文稿中搜集資料，因?yàn)樗械慕處熃逃?xiàng)目可能會(huì)無法維持一個(gè)完整的、組織嚴(yán)密的記錄支出。

六、教師教育的環(huán)境差異

比較研究的一個(gè)重要方面是解決環(huán)境的差異問題。教師教育的環(huán)境差異可以從宏觀和微觀進(jìn)行探討。教師教育的宏觀環(huán)境主要是指政治、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)以及文化等方面。教師教育的宏觀環(huán)境決定了教師教育的目標(biāo)、內(nèi)容、制度、途徑等等方面的特征。微觀環(huán)境主要關(guān)注學(xué)校氣氛和教室設(shè)置、教學(xué)設(shè)備、教師群體特征、教師素質(zhì)等方面，這些是影響教育教師教育效果或效率的直接因素。目前教師教育環(huán)境的研究已經(jīng)取得較多成果，然而大多數(shù)的研究沒有解決的重要問題是，在教師的職業(yè)生涯不同階段，環(huán)境對(duì)教師教育或其政策有什么不同影響。

教師教育是教育研究的一個(gè)關(guān)鍵領(lǐng)域。關(guān)于教師教育及其影響的研究已經(jīng)很多，但目前關(guān)于教師教育比較研究中幾個(gè)明顯的不足是：（1）大多數(shù)的研究試圖闡明教師教育的效果，但這些研究的不足之處在于其使用的指標(biāo)解釋力有限（如教師教育的證明或年限）。（2）由于反映教學(xué)質(zhì)量（如教師知識(shí)，教學(xué)法，態(tài)度和實(shí)踐）的指標(biāo)或結(jié)構(gòu)被錯(cuò)誤定義和測(cè)量，這些定義不準(zhǔn)確的指標(biāo)和學(xué)生的成績(jī)之間的關(guān)系可能減弱了教師教育的實(shí)際效果。（3）關(guān)于教師教育影響的比較研究較少，且缺乏成熟的分析框架，因此，在同一文化環(huán)境下或跨文化環(huán)境下探索教師教育是必要的。

總之，我們?cè)絹碓叫枰O(shè)計(jì)一個(gè)教師教育的比較分析框架，以更好地洞察教師教育、教學(xué)實(shí)踐、學(xué)生學(xué)習(xí)和教師隊(duì)伍的維持等問題。這一分析框架在本質(zhì)上是多學(xué)科的、動(dòng)態(tài)的，可以給研究者帶來許多幫助。通過這一框架，不同的比較研究者和政策制定者可以清楚地理解不同教師教育系統(tǒng)所具有的特點(diǎn)。今后的研究重點(diǎn)是探討圖1所示的教師教育的各個(gè)方面。對(duì)圖中相關(guān)教師教育或政策的影響進(jìn)行研究，將使教育行政部門和社會(huì)團(tuán)體中的人更好地理解，如果要使教師更有效地教授不同的學(xué)生，我們應(yīng)該給教師提供什么支持，以及什么時(shí)候提供、如何提供等問題。

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參考文獻(xiàn)

[1]孫朋.教師專業(yè)發(fā)展需求研究——對(duì)不同專業(yè)發(fā)展階段教師的調(diào)查與思考.華東師范大學(xué)碩士論文，2007.

[2]李平.專業(yè)化發(fā)展不同階段教師核心知識(shí)差異分析.華東師范大學(xué)碩士論文，2009.

[3]Warwick，D.P.，& Jatoi，H.（1994）.Teacher gender and student achievement in Pakistan.Comparative Education Review，38（3），347-399.

[4]Schmelkes，S.（1997）.La calidad en la educacio？n primaria：Un estudio de caso（SEP-FCE）.The quality in primary education：A case study.Mexico City，Mexico：Ministry of Education.

[5]Bressoux，P.（1996）.The effects of teachers training on pupils achievement：The case of elementary schools in France.School Effectiveness and School Improvement，7（3），252-279.

[6]Greenwald，R.，Hedges，L.V.，& Laine，R.D.（1996）.The effect of school resources on student achieve-ment.Review of Educational Research，66（3），361-396.

[7]Levin，H.（1983）.Cost effectiveness：A primer.Beverly Hills，CA：Sage.

[作者：黃莉（1981-），女，江西贛州人，浙江寧波大紅鷹學(xué)院高等教育研究所講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 白文軍】

總體來看，教師某些特征似乎對(duì)教學(xué)有著重要的影響。有時(shí)候這些影響通過教師教育表現(xiàn)出來（如教師教育后的測(cè)試成績(jī)），有時(shí)候通過課堂教學(xué)的成果體現(xiàn)出來（如學(xué)生的成績(jī)）。然而，如何將這些因素加以界定并使其發(fā)揮作用，政策制定者應(yīng)持謹(jǐn)慎態(tài)度。如學(xué)習(xí)的年限和證書經(jīng)常被當(dāng)成當(dāng)前及未來教師教育水平的一個(gè)具有普遍意義的指標(biāo)。不過這一假設(shè)是有問題的，尤其是在國(guó)際比較教育中。雖然在不同國(guó)家的教師可能具有相同學(xué)習(xí)年限或資格證書，但其所接受的教師教育的深度和質(zhì)量是不一樣的。在美國(guó)，格林沃爾德等人[6]通過對(duì)相關(guān)研究的元分析發(fā)現(xiàn)，教師接受的教育是以不同標(biāo)準(zhǔn)來分類的，大部分研究使用是否擁有碩士學(xué)位的二分法來表示，有些研究的分類多達(dá)九個(gè)。他們的研究結(jié)果顯示，在多達(dá)46項(xiàng)研究中只有7項(xiàng)研究結(jié)果表明教師接受的教育與學(xué)生成就有積極顯著關(guān)系。當(dāng)用于制定政策或設(shè)計(jì)改革時(shí)，這些指標(biāo)將變得更加復(fù)雜，它們沒有考慮到需求類型蘊(yùn)含的巨大變化，以及不能反映不同文化背景下教師教育長(zhǎng)度和教育質(zhì)量的差異。

五、教師教育的效率

教師教育會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的成本（機(jī)構(gòu)成本、機(jī)會(huì)成本）。盡管關(guān)于圍繞教師教育成本的研究有很多，但只有少數(shù)研究解決了這些重要的成本問題。泰特等人認(rèn)為有三種不同的教師教育途徑，即職前教育（在從事教師職業(yè)前接受教育）、在職教育（不脫產(chǎn)的面對(duì)面接觸的教育）和遠(yuǎn)程教育（廣播、電視、網(wǎng)絡(luò)、函授教育等）。其中最有效的途徑是職前教育，而最具成本效益的是遠(yuǎn)程教育。他們比較斯里蘭卡和印尼遠(yuǎn)程教育后發(fā)現(xiàn)，斯里蘭卡的做法更具成本效益。而斯里蘭卡的遠(yuǎn)程教育之所以更有效，是由于其強(qiáng)大的經(jīng)濟(jì)實(shí)力、高質(zhì)量的教材、以課堂為中心的教學(xué)，及每周一次的與教師面對(duì)面的交流。有趣的是，雖然遠(yuǎn)程教育課程（例如周末參加培訓(xùn)的在職教師）相對(duì)于其他兩種途徑具有更低的成本，但其有效性卻不是最高的。有人認(rèn)為，對(duì)教師教育進(jìn)行研究的一個(gè)重要貢獻(xiàn)在于對(duì)不同具體教育途徑的有效性及其與成本的聯(lián)系進(jìn)行測(cè)量。這在資源有限的時(shí)候及教師培訓(xùn)規(guī)模很大的時(shí)候顯得尤其突出。教師教育項(xiàng)目的成本差異很大，取決于項(xiàng)目的規(guī)模大小、定位、方式、持續(xù)時(shí)間和狀態(tài)[7]。許多發(fā)展中國(guó)家紛紛提高了對(duì)他們的教師教育項(xiàng)目提出的要求，使它們相當(dāng)于高等教育，這明顯增加了他們的成本。在職教育無論是基于現(xiàn)場(chǎng)還是遠(yuǎn)程教育的形式都相對(duì)地便宜，它們的成本取決于教師數(shù)量的規(guī)模，以及用來連接和檢測(cè)整個(gè)培訓(xùn)活動(dòng)的特定制度安排。成本也會(huì)根據(jù)國(guó)家是否支持這一培訓(xùn)項(xiàng)目或者接受培訓(xùn)的教師是否會(huì)捐贈(zèng)而發(fā)生變化。關(guān)于成本的問題可能包括制度成本，私人（企業(yè)）成本、以及建設(shè)場(chǎng)所或購買土地的成本。教師教育成本問題研究的主要困難在于需要從各種凌亂的文稿中搜集資料，因?yàn)樗械慕處熃逃?xiàng)目可能會(huì)無法維持一個(gè)完整的、組織嚴(yán)密的記錄支出。

六、教師教育的環(huán)境差異

比較研究的一個(gè)重要方面是解決環(huán)境的差異問題。教師教育的環(huán)境差異可以從宏觀和微觀進(jìn)行探討。教師教育的宏觀環(huán)境主要是指政治、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)以及文化等方面。教師教育的宏觀環(huán)境決定了教師教育的目標(biāo)、內(nèi)容、制度、途徑等等方面的特征。微觀環(huán)境主要關(guān)注學(xué)校氣氛和教室設(shè)置、教學(xué)設(shè)備、教師群體特征、教師素質(zhì)等方面，這些是影響教育教師教育效果或效率的直接因素。目前教師教育環(huán)境的研究已經(jīng)取得較多成果，然而大多數(shù)的研究沒有解決的重要問題是，在教師的職業(yè)生涯不同階段，環(huán)境對(duì)教師教育或其政策有什么不同影響。

教師教育是教育研究的一個(gè)關(guān)鍵領(lǐng)域。關(guān)于教師教育及其影響的研究已經(jīng)很多，但目前關(guān)于教師教育比較研究中幾個(gè)明顯的不足是：（1）大多數(shù)的研究試圖闡明教師教育的效果，但這些研究的不足之處在于其使用的指標(biāo)解釋力有限（如教師教育的證明或年限）。（2）由于反映教學(xué)質(zhì)量（如教師知識(shí)，教學(xué)法，態(tài)度和實(shí)踐）的指標(biāo)或結(jié)構(gòu)被錯(cuò)誤定義和測(cè)量，這些定義不準(zhǔn)確的指標(biāo)和學(xué)生的成績(jī)之間的關(guān)系可能減弱了教師教育的實(shí)際效果。（3）關(guān)于教師教育影響的比較研究較少，且缺乏成熟的分析框架，因此，在同一文化環(huán)境下或跨文化環(huán)境下探索教師教育是必要的。

總之，我們?cè)絹碓叫枰O(shè)計(jì)一個(gè)教師教育的比較分析框架，以更好地洞察教師教育、教學(xué)實(shí)踐、學(xué)生學(xué)習(xí)和教師隊(duì)伍的維持等問題。這一分析框架在本質(zhì)上是多學(xué)科的、動(dòng)態(tài)的，可以給研究者帶來許多幫助。通過這一框架，不同的比較研究者和政策制定者可以清楚地理解不同教師教育系統(tǒng)所具有的特點(diǎn)。今后的研究重點(diǎn)是探討圖1所示的教師教育的各個(gè)方面。對(duì)圖中相關(guān)教師教育或政策的影響進(jìn)行研究，將使教育行政部門和社會(huì)團(tuán)體中的人更好地理解，如果要使教師更有效地教授不同的學(xué)生，我們應(yīng)該給教師提供什么支持，以及什么時(shí)候提供、如何提供等問題。

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參考文獻(xiàn)

[1]孫朋.教師專業(yè)發(fā)展需求研究——對(duì)不同專業(yè)發(fā)展階段教師的調(diào)查與思考.華東師范大學(xué)碩士論文，2007.

[2]李平.專業(yè)化發(fā)展不同階段教師核心知識(shí)差異分析.華東師范大學(xué)碩士論文，2009.

[3]Warwick，D.P.，& Jatoi，H.（1994）.Teacher gender and student achievement in Pakistan.Comparative Education Review，38（3），347-399.

[4]Schmelkes，S.（1997）.La calidad en la educacio？n primaria：Un estudio de caso（SEP-FCE）.The quality in primary education：A case study.Mexico City，Mexico：Ministry of Education.

[5]Bressoux，P.（1996）.The effects of teachers training on pupils achievement：The case of elementary schools in France.School Effectiveness and School Improvement，7（3），252-279.

[6]Greenwald，R.，Hedges，L.V.，& Laine，R.D.（1996）.The effect of school resources on student achieve-ment.Review of Educational Research，66（3），361-396.

[7]Levin，H.（1983）.Cost effectiveness：A primer.Beverly Hills，CA：Sage.

[作者：黃莉（1981-），女，江西贛州人，浙江寧波大紅鷹學(xué)院高等教育研究所講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 白文軍】