基于現(xiàn)場(chǎng)的課程策略逆推教研范式產(chǎn)生于基于標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的時(shí)代背景之下，與逆向教學(xué)設(shè)計(jì)注重學(xué)生學(xué)習(xí)效果的理念一致，從實(shí)際學(xué)習(xí)結(jié)果入手，逆向量化分析評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)與使用、學(xué)習(xí)活動(dòng)和問(wèn)題設(shè)置、學(xué)習(xí)目標(biāo)制定與敘寫(xiě)等課程策略維度上存在的問(wèn)題，在此基礎(chǔ)上質(zhì)性分析教師的課程素養(yǎng)、能力結(jié)構(gòu)，并追蹤教師課程觀念轉(zhuǎn)變及能力提升之后的課程策略和教學(xué)效果，建構(gòu)課程策略逆推教研分析框架，開(kāi)發(fā)首席教師領(lǐng)班制，打造互惠式三級(jí)實(shí)踐共同體，并用案例解讀逆推教研所關(guān)注的技術(shù)性問(wèn)題。

課程策略逆推教研分析框架 首席教師領(lǐng)班制 互惠式三級(jí)實(shí)踐共同體

一、背景

從國(guó)際上的教學(xué)改革實(shí)踐來(lái)看，制定課程標(biāo)準(zhǔn)并實(shí)施基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)已是得到普遍共識(shí)的國(guó)際經(jīng)驗(yàn)。[1]但從我國(guó)目前教學(xué)改革實(shí)踐來(lái)看，制定課程標(biāo)準(zhǔn)較易而實(shí)施基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)頗難。主要原因有二：一、哲學(xué)取向教學(xué)觀的影響。經(jīng)驗(yàn)高于一切，重視整體觀、辯證觀而忽視科學(xué)分析觀，教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)策略、評(píng)價(jià)的模糊性、籠統(tǒng)性主導(dǎo)課堂教學(xué)，標(biāo)準(zhǔn)參照教學(xué)的知、情、意等主觀條件尚不充分。二、教學(xué)大綱執(zhí)行觀的影響。教學(xué)大綱分條列目明細(xì)規(guī)定教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方式、方法等，教師形成執(zhí)行教學(xué)大綱的職業(yè)慣性，課程決策、組織、開(kāi)發(fā)、創(chuàng)造能力乏弱，成為施行標(biāo)準(zhǔn)參照教學(xué)的主要局限。

集約式的研修培訓(xùn)或許能夠使教師的教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀發(fā)生一定程度的轉(zhuǎn)變，而在若干時(shí)間內(nèi)培養(yǎng)、提高教師的課程能力則須憑借校本教研的軟磨慢鍛，在教學(xué)情境中進(jìn)行針對(duì)性的實(shí)踐反思，累積實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，鑄造實(shí)踐理性，逐步提高實(shí)踐能力及課程專(zhuān)業(yè)性。本論試圖通過(guò)新型校本教研范式的構(gòu)建，搭造標(biāo)準(zhǔn)參照教學(xué)的研究分析框架，并建立自足的教研范式原則、組織形式等。

二、理論依據(jù)、分析框架及其內(nèi)涵

從預(yù)定的結(jié)果（目標(biāo)或標(biāo)準(zhǔn)）開(kāi)始，根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)所要求的學(xué)習(xí)證據(jù)（或表現(xiàn)）和用以協(xié)助學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)活動(dòng)形成教學(xué)。[2]這是1999年美國(guó)課程與教學(xué)專(zhuān)家Grant Wiggins和Jay McTighe提出的一種新型教學(xué)設(shè)計(jì)模式——逆向教學(xué)設(shè)計(jì)（Backward Design），為基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)提供了基本的過(guò)程模型：明確預(yù)期的結(jié)果—確定達(dá)成結(jié)果的證據(jù)—安排學(xué)與教的活動(dòng)。顛覆了有效教學(xué)設(shè)計(jì)的三個(gè)經(jīng)典問(wèn)題——把學(xué)生帶到哪里-怎樣把學(xué)生帶到那里-怎么知道已把學(xué)生帶到那里——的原有順序，把學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果放在教學(xué)設(shè)計(jì)的核心位置，與新課程倡導(dǎo)的“生本”理念完全相符。教師（教學(xué)的）好壞，最終是根據(jù)學(xué)生發(fā)生了變化來(lái)判斷的。達(dá)成這個(gè)目標(biāo)的中間標(biāo)準(zhǔn)也必須同這個(gè)最終標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)聯(lián)。[3]所謂的中間標(biāo)準(zhǔn)即課堂教學(xué)成果（目標(biāo)或標(biāo)準(zhǔn)），與最終標(biāo)準(zhǔn)（終極教育目標(biāo)）具有內(nèi)在一致性和關(guān)聯(lián)性，是課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿；課程不過(guò)是實(shí)現(xiàn)教學(xué)成果的手段，教學(xué)是將注意力集中于特定主題、使用特定資源、選擇特定學(xué)習(xí)方法以達(dá)到既定結(jié)果的過(guò)程。[4]排除課堂教學(xué)的其他因素，手段、過(guò)程、結(jié)果三者之間存在必然的因果關(guān)系，有什么樣的手段、過(guò)程即有什么樣的結(jié)果，反之亦然。

由過(guò)程順推結(jié)果是較為經(jīng)典的教學(xué)研究范式，比如美國(guó)教育研究會(huì)（A.E.R.A）著名的“PP（互動(dòng)過(guò)程-學(xué)習(xí)結(jié)果）范式”，是在屬于在系統(tǒng)觀察法觀照下基于外顯行為或認(rèn)知性數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)一般性、法則性的量化研究。受觀察者、被觀察者及量化工具的局限，這種研究往往產(chǎn)生有損于信度與效度的問(wèn)題。[5]我國(guó)的教學(xué)研究傳統(tǒng)基本延續(xù)教學(xué)過(guò)程范式，至今呈現(xiàn)僵死的形而上學(xué)傾向，教學(xué)研究關(guān)注的焦點(diǎn)是教師對(duì)課堂的絕對(duì)控制和教學(xué)階段（教學(xué)環(huán)節(jié)）的過(guò)細(xì)預(yù)設(shè)，歸根結(jié)底是以教學(xué)的“定型化”研究為特征的。[6]

由結(jié)果逆推過(guò)程的教研范式則從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀出發(fā)，與逆向教學(xué)設(shè)計(jì)原理一致，以“學(xué)生學(xué)得如何”為邏輯起點(diǎn)，反推學(xué)習(xí)活動(dòng)安排、方法選擇、資源配置、內(nèi)容定位、評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)、目標(biāo)設(shè)置等各種課程因素的適配性、合理性、科學(xué)性，借以揭示教學(xué)結(jié)果與教師課程策略、課程能力的內(nèi)在關(guān)系及標(biāo)準(zhǔn)參照教學(xué)的基本法則，呈現(xiàn)“結(jié)果-過(guò)程-結(jié)果”逆推分析框架（如圖1），具體包括三個(gè)相關(guān)層面的視角與研究目的：

圖1 結(jié)果—過(guò)程—結(jié)果逆推教學(xué)研究分析框架

1.借助學(xué)習(xí)后測(cè)，以學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際結(jié)果與教師預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)結(jié)果的落差為基本研究視角，設(shè)置評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)、活動(dòng)安排、問(wèn)題設(shè)置、目標(biāo)預(yù)設(shè)等四個(gè)主要研究視點(diǎn)并分別設(shè)計(jì)觀察量表，通過(guò)觀察、記錄的數(shù)據(jù)對(duì)課程策略進(jìn)行量化研究與定性分析，實(shí)證目標(biāo)-教學(xué)-評(píng)價(jià)一致性的有效教學(xué)法則，論證過(guò)程即結(jié)果的養(yǎng)成性教學(xué)觀，從“為什么這樣教”的學(xué)科思想角度滲透生本意識(shí)、目標(biāo)意識(shí)并同時(shí)打磨教師標(biāo)準(zhǔn)參照教學(xué)的設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)能力。在這個(gè)層面，“結(jié)果—過(guò)程—結(jié)果”是一個(gè)可以互推的封閉的研究回路，在不計(jì)教師、學(xué)生個(gè)人及環(huán)境因素影響的前提下，不管以哪個(gè)結(jié)果為起點(diǎn)，都能探尋隱藏在教學(xué)事件背后決定教學(xué)效益的課程內(nèi)部的邏輯關(guān)系，從而逐漸發(fā)現(xiàn)有效教學(xué)本質(zhì)。

2.以教師預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)結(jié)果與教師課程素養(yǎng)之間的關(guān)聯(lián)為基本研究視角，主要通過(guò)訪談、對(duì)話的方式從課標(biāo)解讀、教材把握、學(xué)情分析等三個(gè)關(guān)鍵視點(diǎn)對(duì)教師的課程理解、判斷能力進(jìn)行質(zhì)性研究，摸清教師課程素養(yǎng)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)教師課程能力的薄弱環(huán)節(jié)，建構(gòu)從課標(biāo)和教材的解構(gòu)、分析、整合等方面入手促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的框架，從“為什么而教”及“為什么教這些”的哲學(xué)角度滲透學(xué)情意識(shí)、課標(biāo)意識(shí)、文本意識(shí)，鍛造教師標(biāo)準(zhǔn)參照教學(xué)的課程開(kāi)發(fā)、創(chuàng)造能力。這個(gè)層面，預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)結(jié)果與教師的課程素養(yǎng)之間也是一個(gè)互為因果的封閉系統(tǒng)，從其可以互推的內(nèi)在關(guān)系中不難發(fā)現(xiàn)教師的專(zhuān)業(yè)自覺(jué)、自律性對(duì)實(shí)現(xiàn)教學(xué)效益的意義以及推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的入口、路徑。

3.以教研前后教師設(shè)計(jì)、實(shí)施教學(xué)及教學(xué)效果的變化為基本研究視角，著眼于教師教學(xué)觀念變化對(duì)教學(xué)行為的影響、教學(xué)行為變化對(duì)學(xué)習(xí)行為的影響以及課程能力的變化對(duì)教學(xué)效果的影響等，以追蹤教研的方式考查標(biāo)準(zhǔn)參照教學(xué)的效果與教師課程能力之間的內(nèi)在關(guān)系，實(shí)證標(biāo)準(zhǔn)參照教學(xué)的可行性和教師課程能力對(duì)教學(xué)效果的決定性，從“什么是有效教學(xué)”和“什么決定有效教學(xué)”的原點(diǎn)出發(fā)，論證教師教學(xué)觀、學(xué)生觀、質(zhì)量觀對(duì)教學(xué)效益的深刻影響并力促其發(fā)生根本變化。這里，教師課程觀及課程能力變化前后的教學(xué)結(jié)果處在可以相互演推的螺旋式發(fā)展的體系之中，教學(xué)效果及教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展順勢(shì)發(fā)生嬗變、演進(jìn)。

教師是借助依存于情境的不安定的實(shí)踐中跟情境的對(duì)話來(lái)行使職務(wù)。[7]標(biāo)準(zhǔn)參照教學(xué)的理論與教師傳統(tǒng)的教學(xué)觀念存在種種矛盾沖突，出現(xiàn)各種各樣不可回避的實(shí)踐問(wèn)題。“在現(xiàn)場(chǎng)”是逆推教研范式研究、解決實(shí)踐問(wèn)題的基本立場(chǎng)。（如圖2）在教師親睹、親歷、親為的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中，采取“用事實(shí)說(shuō)話”的研究方針，基于事實(shí)，分析證據(jù)，表征問(wèn)題，磋商可行路徑，以直面混沌的影響教學(xué)效益的真實(shí)問(wèn)題的姿態(tài)，運(yùn)用現(xiàn)象解釋法追蹤教學(xué)問(wèn)題根源并在教師課程素養(yǎng)、能力方面尋求突破，錘煉教師在復(fù)雜的教學(xué)情境中選擇、判斷、組織、實(shí)施課程的能力。

圖2 基于現(xiàn)場(chǎng)的逆推教學(xué)研究范式

三、研究原則、組織形式及其特質(zhì)

課堂教學(xué)充滿(mǎn)變數(shù)，課堂教學(xué)問(wèn)題以大致類(lèi)似而個(gè)案特色鮮明的形式層出不窮，一次課堂觀察不可能解決所有問(wèn)題，但許多問(wèn)題會(huì)以本質(zhì)趨同的方式呈現(xiàn)在不同課堂情境之中，問(wèn)題的根源及解決問(wèn)題的方案伴隨問(wèn)題的集中凸顯、清晰。因此，逆推教研范式主要以質(zhì)性研究原則為準(zhǔn)繩：（一）有既定觀察視角而不預(yù)先設(shè)定假設(shè)，倚重觀察過(guò)程中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題及其數(shù)據(jù)逐步加以設(shè)定、推究，從教學(xué)事件表露出來(lái)的顯性課程的突出問(wèn)題切入，考量其背后隱藏著的知識(shí)結(jié)構(gòu)、教育哲學(xué)、學(xué)科思想等隱性課程，披露教師課程能力、教學(xué)觀念等方面的問(wèn)題及解決的可行性策略；（二）通過(guò)分析個(gè)案把握教學(xué)共性問(wèn)題，以教學(xué)事件為前提，關(guān)注教師設(shè)計(jì)及施教的內(nèi)心世界狀態(tài)、認(rèn)知處理過(guò)程，通過(guò)生態(tài)學(xué)、現(xiàn)象學(xué)分析促使教師發(fā)現(xiàn)自我、解釋自我、建構(gòu)自我，從而深入認(rèn)識(shí)教學(xué)內(nèi)涵，揭示教學(xué)論上有意義的本質(zhì)性的事件背后的教學(xué)規(guī)律性。

單純的經(jīng)驗(yàn)累積并不意味著教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，教師需要借助教育理論去反思自己的教育實(shí)踐。[8]因此，“專(zhuān)家引領(lǐng)、同伴互助、自我反思”成為校本教研的經(jīng)典組織范例。作為理論及研究經(jīng)驗(yàn)占有者的“專(zhuān)家”在校本教研中的價(jià)值引導(dǎo)不可或缺，但在實(shí)際教研實(shí)踐中，由走出書(shū)齋的“專(zhuān)家”指導(dǎo)并伴隨始終的教研境遇卻不可多得。教研員或名師作為“草根研究者”一般不具備完整的理論體系但在“且知且行”的教學(xué)實(shí)踐中具有較強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)靈感和理論嗅覺(jué)，因此可以作為校本教研的首席教師擔(dān)綱“專(zhuān)家引領(lǐng)”任務(wù)。逆推教研范式起初就是在教研員的干預(yù)下建立起“首席教師領(lǐng)班制”，學(xué)科教研員領(lǐng)導(dǎo)，骨干教師作業(yè)，一般教師體驗(yàn)，形成互惠式三級(jí)實(shí)踐共同體。（如圖3）

圖3 首席教師領(lǐng)班制實(shí)踐共同體

學(xué)科教研員一兩人，圍繞目標(biāo)分類(lèi)理論對(duì)骨干教師進(jìn)行通識(shí)培訓(xùn)，包括課標(biāo)具體化技術(shù)路徑、學(xué)習(xí)目標(biāo)敘寫(xiě)規(guī)范、目標(biāo)參照教學(xué)設(shè)計(jì)原則、課堂評(píng)價(jià)的功能與匹配技術(shù)等，從觀念與能力兩個(gè)方面提升骨干教師課程認(rèn)知、實(shí)踐水平，同時(shí)以現(xiàn)場(chǎng)觀評(píng)課方式示范逆推教研范式，在實(shí)踐中滲透理論，在理論研討中進(jìn)一步實(shí)踐。來(lái)自不同學(xué)校的學(xué)科骨干教師三五人，以其職業(yè)靈性和教學(xué)智慧在教研員的引導(dǎo)下由“教學(xué)熟手”或“教學(xué)專(zhuān)家”成長(zhǎng)為“標(biāo)準(zhǔn)參照教學(xué)專(zhuān)家”，或作課以備研討，或評(píng)課以行教研，待其思想、技術(shù)及逆推教研經(jīng)驗(yàn)相對(duì)成熟之后即成為學(xué)校教研組或備課組的“首席教師”，進(jìn)而組建獨(dú)立的實(shí)踐共同體。一般教師多為區(qū)域或?qū)W校學(xué)科教師，一二百人或幾十人不等，先以邊緣參與者的身份進(jìn)行反思性實(shí)踐，作課或聽(tīng)評(píng)課，在逐漸了解、掌握標(biāo)準(zhǔn)參照教學(xué)原理及逆推教研范式的過(guò)程中成長(zhǎng)為骨干教師，進(jìn)而晉升為學(xué)校首席教師。骨干教師隊(duì)伍不斷壯大，首席教師不斷產(chǎn)生，教師的身份通過(guò)直接參與實(shí)踐活動(dòng)而不斷變化，實(shí)踐團(tuán)隊(duì)始終處在不斷生產(chǎn)與再生產(chǎn)的過(guò)程之中。

從內(nèi)部變革課堂的最大推進(jìn)力，就在于教師作為專(zhuān)家合作共育的同僚性。[9]三級(jí)實(shí)踐共同體本質(zhì)上即在于構(gòu)筑教師合作-互惠的同僚性，以其強(qiáng)大的生命力吸引教師自發(fā)參與教研活動(dòng)。概而言之，其專(zhuān)業(yè)引力突出表現(xiàn)在三個(gè)方面：

1.共同愿景。學(xué)習(xí)有強(qiáng)烈的目標(biāo)，這是由于作為邊緣性參與者，學(xué)習(xí)者能夠就整個(gè)事務(wù)是怎樣的、需要學(xué)習(xí)些什么等問(wèn)題形成一種看法。[10]教師的經(jīng)驗(yàn)類(lèi)型和教學(xué)愿望千差萬(wàn)別，但“提高教學(xué)有效性”幾乎是所有教師的共同愿景。逆推教研范式正是基于教師這一共同訴求展開(kāi)教研，以“對(duì)課不對(duì)人，對(duì)理不對(duì)課”的原則剝?nèi)ソ處熃虒W(xué)一般行為的外衣，單從“教得怎么樣”入手追查“怎么教”、“教什么”等關(guān)涉教學(xué)有效性的核心問(wèn)題，以專(zhuān)業(yè)理性直面教學(xué)本質(zhì)，對(duì)教師的職業(yè)心理和職業(yè)慣性形成強(qiáng)烈沖擊，從而建立起逆推教研范式的專(zhuān)業(yè)引力。

2.去中心化。消除理論占有者的權(quán)威性是“首席教師領(lǐng)班制”的真正用意，控制權(quán)并不掌握在師傅手上，而是掌握在實(shí)踐共同體中，師傅只是其中的一部分而已。[11]首席教師不以“師傅”自居而是實(shí)踐者中的一員，他宣講理論也率先垂范，以研究者身份觀察、研究教師的教學(xué)，也以參與者的身份備課、作課而成為觀評(píng)對(duì)象，“誰(shuí)擁有真理誰(shuí)就有發(fā)言權(quán)”，不存在“審視”與“被審視”的單向權(quán)力關(guān)系，教學(xué)研究始終處在平等溝通和雙向交流之中，以體驗(yàn)共享的方式形成智、力互惠的作業(yè)場(chǎng)，逐步開(kāi)啟教師自我教育、自我提高的內(nèi)驅(qū)力。

3.自我對(duì)話。“以課為鏡”的反思性參與規(guī)則是實(shí)踐共同體的另一強(qiáng)大引力。單純的經(jīng)驗(yàn)積累并不意味著教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，教師需要借助教育理論去反思自己的教育實(shí)踐。[12]杜絕“假如我來(lái)教我會(huì)怎么做”的評(píng)議傳統(tǒng)，而以“我看到了什么”、“我平時(shí)是怎么做的”、“我悟到了什么”為主要言說(shuō)方式進(jìn)行實(shí)踐自省，同問(wèn)題情境對(duì)話，同教學(xué)實(shí)際對(duì)話，同教學(xué)觀念對(duì)話，同專(zhuān)業(yè)理?yè)?jù)對(duì)話，尋求繁復(fù)的教學(xué)事件背后沉淀著的固化思想與教學(xué)邏輯，發(fā)現(xiàn)自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展的癥結(jié)和專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的缺口，并在智慧共享的教學(xué)研究中自行找到解決、彌補(bǔ)的辦法，從而培育起每位教師的專(zhuān)業(yè)自覺(jué)性和自律性。

四、實(shí)踐案例和技術(shù)性問(wèn)題

現(xiàn)實(shí)世界是一個(gè)過(guò)程，這個(gè)過(guò)程就是現(xiàn)實(shí)實(shí)有的生成。[13]逆推教研實(shí)踐立足于懷特海過(guò)程哲學(xué)的“共生與過(guò)程原理”，從課堂教學(xué)中轉(zhuǎn)瞬即逝的教學(xué)事件出發(fā)，在持續(xù)的自我反省、批判中對(duì)實(shí)有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行概括提煉，解釋、建構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)參照教學(xué)的理論、原則。下面這則案例（部分）即完整呈現(xiàn)了逆推教研實(shí)踐動(dòng)態(tài)發(fā)展的、多層次的、整合的推理過(guò)程。從中可以發(fā)現(xiàn)實(shí)施“結(jié)果—過(guò)程—結(jié)果”逆推教研三個(gè)關(guān)鍵性問(wèn)題：

1.學(xué)習(xí)后測(cè)的科學(xué)性問(wèn)題。學(xué)習(xí)后測(cè)的科學(xué)性主要指評(píng)價(jià)信度，當(dāng)一個(gè)測(cè)驗(yàn)檢測(cè)了單元或課題目標(biāo)具體所要求掌握的內(nèi)容時(shí)，這個(gè)測(cè)驗(yàn)是有效的。[14]目標(biāo)分類(lèi)理論主要解決的就是學(xué)習(xí)目標(biāo)的導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)教、導(dǎo)測(cè)評(píng)的具體性問(wèn)題，如果既定目標(biāo)準(zhǔn)確、合理而且表述具體、清晰，后測(cè)試題則可據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)自然產(chǎn)生；反之，則需要測(cè)試人員依據(jù)實(shí)際教學(xué)內(nèi)容或課后訪談執(zhí)教者確定預(yù)期目標(biāo)再行測(cè)試，而目標(biāo)模糊的教學(xué)一般來(lái)說(shuō)效果低下，如上述教學(xué)案例中目標(biāo)達(dá)成率僅為33%，一個(gè)重要原因即學(xué)習(xí)目標(biāo)中的行為動(dòng)詞“理清”和知識(shí)名詞“思路”過(guò)于籠統(tǒng)，以致在“歌詞部分的思路是怎樣的”的這個(gè)問(wèn)題上，竟有70%的學(xué)生答案為“贊頌”。因此，標(biāo)準(zhǔn)參照的教學(xué)特別注重學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定與敘寫(xiě)，它是課堂教學(xué)效果的決定因素，也是評(píng)價(jià)教學(xué)效果的重要依據(jù)。逆推教學(xué)研究強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成，將之視為課堂教學(xué)所必須堅(jiān)守的底線，這個(gè)底線是課堂生成的前提。

2.評(píng)價(jià)量表的合理性問(wèn)題。逆推教學(xué)研究以量化分析為手段進(jìn)行質(zhì)性研究，量化分析的規(guī)范性直接影響質(zhì)性研究的可靠性。正如鄧金所說(shuō)：“標(biāo)準(zhǔn)化的觀察系統(tǒng)一個(gè)也沒(méi)有。某種觀察系統(tǒng)是基于某種理論構(gòu)成的，但只要該理論沒(méi)有得到學(xué)術(shù)界的認(rèn)可，其觀察成果不過(guò)是限于其框架內(nèi)的主張?！盵15]逆推教研的觀察系統(tǒng)基于目標(biāo)分類(lèi)理論，其目標(biāo)、教學(xué)、評(píng)價(jià)系統(tǒng)設(shè)計(jì)原理至今不可顛覆，是標(biāo)準(zhǔn)參照教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)理論。逆推教研囿于教師當(dāng)下的課程素養(yǎng)和能力，在課程性質(zhì)、教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、課堂文化等四個(gè)觀察維度中拈取課程一維，設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)過(guò)程、課堂評(píng)價(jià)3個(gè)視角18個(gè)觀察點(diǎn)，與標(biāo)準(zhǔn)參照教學(xué)的推廣腳步一致，在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)踐逆推教研，觀察量表隨著教研的深入與團(tuán)隊(duì)成員水平的提高不斷完善。

3.觀察人員的專(zhuān)業(yè)性問(wèn)題。“觀察者不過(guò)是看到了整個(gè)教學(xué)的行為的一部分，其結(jié)果是否能獲得代表性，是危險(xiǎn)的?！盵16]這是拷問(wèn)觀察內(nèi)容的信度問(wèn)題。由理論支撐的具體的觀察量表及觀察規(guī)則自會(huì)將這種危險(xiǎn)最小化，但觀察人員自身的課程觀察、理解、解釋能力及個(gè)人教學(xué)則是制約逆推教研實(shí)踐的瓶頸。為此特別強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)成員尤其是骨干教師首先成為“學(xué)的專(zhuān)家”，除學(xué)習(xí)目標(biāo)具體化理論與技術(shù)之外，還需深入學(xué)習(xí)課堂評(píng)價(jià)原理與設(shè)計(jì)技術(shù)、問(wèn)題、活動(dòng)、學(xué)習(xí)方法設(shè)置原理與技術(shù)等等，在學(xué)習(xí)與實(shí)踐中逐漸成長(zhǎng)為課程領(lǐng)導(dǎo)者。

學(xué)習(xí)是棲居世界中具有能動(dòng)性的整個(gè)社會(huì)實(shí)踐的一部分，逆推教研始終以學(xué)習(xí)的姿態(tài)直面各種待解決的問(wèn)題，而這些問(wèn)題終將隨著教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的進(jìn)程而逐漸得以解決。在諸多教育問(wèn)題錯(cuò)綜復(fù)雜的當(dāng)下，專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)是每一位普通教師贏取職業(yè)尊嚴(yán)和幸福的自贖之路，扎根課堂教學(xué)實(shí)踐的創(chuàng)新型校本教研則是實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的肥沃土壤。

————————

參考文獻(xiàn)

[1] 崔允游.王少非.夏雪格.基于標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià).上海：華東師范大學(xué)出版社，2008.

[2] Tasmanian Department of Education.Princi plesof Backward Design[EB/OL].http：www.ltag，education.gov.au/planning/models/princbackde

sign.hrtn，2010.

[3][5] 水越敏行.課堂評(píng)價(jià)研究入門(mén).東京：明治圖書(shū)，1982.

[4] 美.Grant Wiggin s，Jay Mc Tighe.理解力培養(yǎng)與課程設(shè)計(jì).北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2003.

[6][8][12] 鐘啟泉.教學(xué)研究的轉(zhuǎn)型及其課題.教育研究，2008（1）.

[7] 森敏昭，秋田喜代美.教育心理學(xué)關(guān)鍵詞.東京：有斐閣，2006.

[9] 佐藤學(xué).學(xué)校的挑戰(zhàn)——學(xué)習(xí)共同體的創(chuàng)造.東京：小學(xué)館，2006.

[10][11] J·萊夫.E·溫格.情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與.上海：華東師范大學(xué)出版社，2007.

[13] 懷特海.過(guò)程與實(shí)在（英文版）.紐約：1929.

[14][15] 加里·R.莫里森.設(shè)計(jì)有效教學(xué).北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2007.

[16] 沈毅，崔允漷.課堂觀察——走向?qū)I(yè)的聽(tīng)評(píng)課.上海：華東師范大學(xué)出版社，2009.

[1] 皮連生.學(xué)與教的心理學(xué).上海：華東師范大學(xué)出版社，2009.

[2] 盛群力等.21世紀(jì)教育目標(biāo)新分類(lèi).浙江：浙江教育出版社，2008.

[3] 美.Gary R.Morrison. Steven M.Ross. Jerrold E.Kemp.設(shè)計(jì)有效教學(xué)（第四版）.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2007.

[作者：盧臻（1969-），女，河南開(kāi)封人，鄭州市教育局教學(xué)研究室課程與教師發(fā)展部主任，中學(xué)高級(jí)教師。]

【責(zé)任編輯 劉永慶】

1.學(xué)習(xí)后測(cè)的科學(xué)性問(wèn)題。學(xué)習(xí)后測(cè)的科學(xué)性主要指評(píng)價(jià)信度，當(dāng)一個(gè)測(cè)驗(yàn)檢測(cè)了單元或課題目標(biāo)具體所要求掌握的內(nèi)容時(shí)，這個(gè)測(cè)驗(yàn)是有效的。[14]目標(biāo)分類(lèi)理論主要解決的就是學(xué)習(xí)目標(biāo)的導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)教、導(dǎo)測(cè)評(píng)的具體性問(wèn)題，如果既定目標(biāo)準(zhǔn)確、合理而且表述具體、清晰，后測(cè)試題則可據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)自然產(chǎn)生；反之，則需要測(cè)試人員依據(jù)實(shí)際教學(xué)內(nèi)容或課后訪談執(zhí)教者確定預(yù)期目標(biāo)再行測(cè)試，而目標(biāo)模糊的教學(xué)一般來(lái)說(shuō)效果低下，如上述教學(xué)案例中目標(biāo)達(dá)成率僅為33%，一個(gè)重要原因即學(xué)習(xí)目標(biāo)中的行為動(dòng)詞“理清”和知識(shí)名詞“思路”過(guò)于籠統(tǒng)，以致在“歌詞部分的思路是怎樣的”的這個(gè)問(wèn)題上，竟有70%的學(xué)生答案為“贊頌”。因此，標(biāo)準(zhǔn)參照的教學(xué)特別注重學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定與敘寫(xiě)，它是課堂教學(xué)效果的決定因素，也是評(píng)價(jià)教學(xué)效果的重要依據(jù)。逆推教學(xué)研究強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成，將之視為課堂教學(xué)所必須堅(jiān)守的底線，這個(gè)底線是課堂生成的前提。

2.評(píng)價(jià)量表的合理性問(wèn)題。逆推教學(xué)研究以量化分析為手段進(jìn)行質(zhì)性研究，量化分析的規(guī)范性直接影響質(zhì)性研究的可靠性。正如鄧金所說(shuō)：“標(biāo)準(zhǔn)化的觀察系統(tǒng)一個(gè)也沒(méi)有。某種觀察系統(tǒng)是基于某種理論構(gòu)成的，但只要該理論沒(méi)有得到學(xué)術(shù)界的認(rèn)可，其觀察成果不過(guò)是限于其框架內(nèi)的主張?！盵15]逆推教研的觀察系統(tǒng)基于目標(biāo)分類(lèi)理論，其目標(biāo)、教學(xué)、評(píng)價(jià)系統(tǒng)設(shè)計(jì)原理至今不可顛覆，是標(biāo)準(zhǔn)參照教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)理論。逆推教研囿于教師當(dāng)下的課程素養(yǎng)和能力，在課程性質(zhì)、教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、課堂文化等四個(gè)觀察維度中拈取課程一維，設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)過(guò)程、課堂評(píng)價(jià)3個(gè)視角18個(gè)觀察點(diǎn)，與標(biāo)準(zhǔn)參照教學(xué)的推廣腳步一致，在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)踐逆推教研，觀察量表隨著教研的深入與團(tuán)隊(duì)成員水平的提高不斷完善。

3.觀察人員的專(zhuān)業(yè)性問(wèn)題。“觀察者不過(guò)是看到了整個(gè)教學(xué)的行為的一部分，其結(jié)果是否能獲得代表性，是危險(xiǎn)的。”[16]這是拷問(wèn)觀察內(nèi)容的信度問(wèn)題。由理論支撐的具體的觀察量表及觀察規(guī)則自會(huì)將這種危險(xiǎn)最小化，但觀察人員自身的課程觀察、理解、解釋能力及個(gè)人教學(xué)則是制約逆推教研實(shí)踐的瓶頸。為此特別強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)成員尤其是骨干教師首先成為“學(xué)的專(zhuān)家”，除學(xué)習(xí)目標(biāo)具體化理論與技術(shù)之外，還需深入學(xué)習(xí)課堂評(píng)價(jià)原理與設(shè)計(jì)技術(shù)、問(wèn)題、活動(dòng)、學(xué)習(xí)方法設(shè)置原理與技術(shù)等等，在學(xué)習(xí)與實(shí)踐中逐漸成長(zhǎng)為課程領(lǐng)導(dǎo)者。

學(xué)習(xí)是棲居世界中具有能動(dòng)性的整個(gè)社會(huì)實(shí)踐的一部分，逆推教研始終以學(xué)習(xí)的姿態(tài)直面各種待解決的問(wèn)題，而這些問(wèn)題終將隨著教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的進(jìn)程而逐漸得以解決。在諸多教育問(wèn)題錯(cuò)綜復(fù)雜的當(dāng)下，專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)是每一位普通教師贏取職業(yè)尊嚴(yán)和幸福的自贖之路，扎根課堂教學(xué)實(shí)踐的創(chuàng)新型校本教研則是實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的肥沃土壤。

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參考文獻(xiàn)

[1] 崔允游.王少非.夏雪格.基于標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià).上海：華東師范大學(xué)出版社，2008.

[2] Tasmanian Department of Education.Princi plesof Backward Design[EB/OL].http：www.ltag，education.gov.au/planning/models/princbackde

sign.hrtn，2010.

[3][5] 水越敏行.課堂評(píng)價(jià)研究入門(mén).東京：明治圖書(shū)，1982.

[4] 美.Grant Wiggin s，Jay Mc Tighe.理解力培養(yǎng)與課程設(shè)計(jì).北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2003.

[6][8][12] 鐘啟泉.教學(xué)研究的轉(zhuǎn)型及其課題.教育研究，2008（1）.

[7] 森敏昭，秋田喜代美.教育心理學(xué)關(guān)鍵詞.東京：有斐閣，2006.

[9] 佐藤學(xué).學(xué)校的挑戰(zhàn)——學(xué)習(xí)共同體的創(chuàng)造.東京：小學(xué)館，2006.

[10][11] J·萊夫.E·溫格.情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與.上海：華東師范大學(xué)出版社，2007.

[13] 懷特海.過(guò)程與實(shí)在（英文版）.紐約：1929.

[14][15] 加里·R.莫里森.設(shè)計(jì)有效教學(xué).北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2007.

[16] 沈毅，崔允漷.課堂觀察——走向?qū)I(yè)的聽(tīng)評(píng)課.上海：華東師范大學(xué)出版社，2009.

[1] 皮連生.學(xué)與教的心理學(xué).上海：華東師范大學(xué)出版社，2009.

[2] 盛群力等.21世紀(jì)教育目標(biāo)新分類(lèi).浙江：浙江教育出版社，2008.

[3] 美.Gary R.Morrison. Steven M.Ross. Jerrold E.Kemp.設(shè)計(jì)有效教學(xué)（第四版）.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2007.

[作者：盧臻（1969-），女，河南開(kāi)封人，鄭州市教育局教學(xué)研究室課程與教師發(fā)展部主任，中學(xué)高級(jí)教師。]

【責(zé)任編輯 劉永慶】

1.學(xué)習(xí)后測(cè)的科學(xué)性問(wèn)題。學(xué)習(xí)后測(cè)的科學(xué)性主要指評(píng)價(jià)信度，當(dāng)一個(gè)測(cè)驗(yàn)檢測(cè)了單元或課題目標(biāo)具體所要求掌握的內(nèi)容時(shí)，這個(gè)測(cè)驗(yàn)是有效的。[14]目標(biāo)分類(lèi)理論主要解決的就是學(xué)習(xí)目標(biāo)的導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)教、導(dǎo)測(cè)評(píng)的具體性問(wèn)題，如果既定目標(biāo)準(zhǔn)確、合理而且表述具體、清晰，后測(cè)試題則可據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)自然產(chǎn)生；反之，則需要測(cè)試人員依據(jù)實(shí)際教學(xué)內(nèi)容或課后訪談執(zhí)教者確定預(yù)期目標(biāo)再行測(cè)試，而目標(biāo)模糊的教學(xué)一般來(lái)說(shuō)效果低下，如上述教學(xué)案例中目標(biāo)達(dá)成率僅為33%，一個(gè)重要原因即學(xué)習(xí)目標(biāo)中的行為動(dòng)詞“理清”和知識(shí)名詞“思路”過(guò)于籠統(tǒng)，以致在“歌詞部分的思路是怎樣的”的這個(gè)問(wèn)題上，竟有70%的學(xué)生答案為“贊頌”。因此，標(biāo)準(zhǔn)參照的教學(xué)特別注重學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定與敘寫(xiě)，它是課堂教學(xué)效果的決定因素，也是評(píng)價(jià)教學(xué)效果的重要依據(jù)。逆推教學(xué)研究強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成，將之視為課堂教學(xué)所必須堅(jiān)守的底線，這個(gè)底線是課堂生成的前提。

2.評(píng)價(jià)量表的合理性問(wèn)題。逆推教學(xué)研究以量化分析為手段進(jìn)行質(zhì)性研究，量化分析的規(guī)范性直接影響質(zhì)性研究的可靠性。正如鄧金所說(shuō)：“標(biāo)準(zhǔn)化的觀察系統(tǒng)一個(gè)也沒(méi)有。某種觀察系統(tǒng)是基于某種理論構(gòu)成的，但只要該理論沒(méi)有得到學(xué)術(shù)界的認(rèn)可，其觀察成果不過(guò)是限于其框架內(nèi)的主張?！盵15]逆推教研的觀察系統(tǒng)基于目標(biāo)分類(lèi)理論，其目標(biāo)、教學(xué)、評(píng)價(jià)系統(tǒng)設(shè)計(jì)原理至今不可顛覆，是標(biāo)準(zhǔn)參照教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)理論。逆推教研囿于教師當(dāng)下的課程素養(yǎng)和能力，在課程性質(zhì)、教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、課堂文化等四個(gè)觀察維度中拈取課程一維，設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)過(guò)程、課堂評(píng)價(jià)3個(gè)視角18個(gè)觀察點(diǎn)，與標(biāo)準(zhǔn)參照教學(xué)的推廣腳步一致，在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)踐逆推教研，觀察量表隨著教研的深入與團(tuán)隊(duì)成員水平的提高不斷完善。

3.觀察人員的專(zhuān)業(yè)性問(wèn)題。“觀察者不過(guò)是看到了整個(gè)教學(xué)的行為的一部分，其結(jié)果是否能獲得代表性，是危險(xiǎn)的?！盵16]這是拷問(wèn)觀察內(nèi)容的信度問(wèn)題。由理論支撐的具體的觀察量表及觀察規(guī)則自會(huì)將這種危險(xiǎn)最小化，但觀察人員自身的課程觀察、理解、解釋能力及個(gè)人教學(xué)則是制約逆推教研實(shí)踐的瓶頸。為此特別強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)成員尤其是骨干教師首先成為“學(xué)的專(zhuān)家”，除學(xué)習(xí)目標(biāo)具體化理論與技術(shù)之外，還需深入學(xué)習(xí)課堂評(píng)價(jià)原理與設(shè)計(jì)技術(shù)、問(wèn)題、活動(dòng)、學(xué)習(xí)方法設(shè)置原理與技術(shù)等等，在學(xué)習(xí)與實(shí)踐中逐漸成長(zhǎng)為課程領(lǐng)導(dǎo)者。

學(xué)習(xí)是棲居世界中具有能動(dòng)性的整個(gè)社會(huì)實(shí)踐的一部分，逆推教研始終以學(xué)習(xí)的姿態(tài)直面各種待解決的問(wèn)題，而這些問(wèn)題終將隨著教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的進(jìn)程而逐漸得以解決。在諸多教育問(wèn)題錯(cuò)綜復(fù)雜的當(dāng)下，專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)是每一位普通教師贏取職業(yè)尊嚴(yán)和幸福的自贖之路，扎根課堂教學(xué)實(shí)踐的創(chuàng)新型校本教研則是實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的肥沃土壤。

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參考文獻(xiàn)

[1] 崔允游.王少非.夏雪格.基于標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià).上海：華東師范大學(xué)出版社，2008.

[2] Tasmanian Department of Education.Princi plesof Backward Design[EB/OL].http：www.ltag，education.gov.au/planning/models/princbackde

sign.hrtn，2010.

[3][5] 水越敏行.課堂評(píng)價(jià)研究入門(mén).東京：明治圖書(shū)，1982.

[4] 美.Grant Wiggin s，Jay Mc Tighe.理解力培養(yǎng)與課程設(shè)計(jì).北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2003.

[6][8][12] 鐘啟泉.教學(xué)研究的轉(zhuǎn)型及其課題.教育研究，2008（1）.

[7] 森敏昭，秋田喜代美.教育心理學(xué)關(guān)鍵詞.東京：有斐閣，2006.

[9] 佐藤學(xué).學(xué)校的挑戰(zhàn)——學(xué)習(xí)共同體的創(chuàng)造.東京：小學(xué)館，2006.

[10][11] J·萊夫.E·溫格.情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與.上海：華東師范大學(xué)出版社，2007.

[13] 懷特海.過(guò)程與實(shí)在（英文版）.紐約：1929.

[14][15] 加里·R.莫里森.設(shè)計(jì)有效教學(xué).北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2007.

[16] 沈毅，崔允漷.課堂觀察——走向?qū)I(yè)的聽(tīng)評(píng)課.上海：華東師范大學(xué)出版社，2009.

[1] 皮連生.學(xué)與教的心理學(xué).上海：華東師范大學(xué)出版社，2009.

[2] 盛群力等.21世紀(jì)教育目標(biāo)新分類(lèi).浙江：浙江教育出版社，2008.

[3] 美.Gary R.Morrison. Steven M.Ross. Jerrold E.Kemp.設(shè)計(jì)有效教學(xué)（第四版）.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2007.

[作者：盧臻（1969-），女，河南開(kāi)封人，鄭州市教育局教學(xué)研究室課程與教師發(fā)展部主任，中學(xué)高級(jí)教師。]

【責(zé)任編輯 劉永慶】