陳曉曦，張媛遠，譚 斌，王永生

（天津職業(yè)技術(shù)師范大學世界技能大賽中國研究中心，天津 300222）

近年來，我國對非洲等國家欠發(fā)達地區(qū)實施援助、經(jīng)濟合作持續(xù)開展[1]。在埃塞俄比亞，眾多中資公司、企業(yè)在多領(lǐng)域與對方開展了廣泛的合作。在經(jīng)濟、商業(yè)緊密合作的同時，迫切需要教育、職業(yè)教育乃至文化領(lǐng)域的交流合作持續(xù)緊跟，以對其他經(jīng)濟合作提供有效支撐[2-3]。在此宏觀背景下，我國政府向埃塞俄比亞（以下簡稱埃方）援建了埃塞—中國職業(yè)技術(shù)學院（以下簡稱埃中職教學院）。項目基礎(chǔ)設(shè)施于2007年順利竣工之后，作為我國教育部首家職業(yè)教育援外項目，天津職業(yè)技術(shù)師范大學于2008年派出援外管理人員和專業(yè)教師，籌建埃塞—中國職業(yè)技術(shù)學院。埃中職教學院成立、招生，成功運營至今，并已升級為埃塞俄比亞聯(lián)邦政府職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)學院[4]。該項目成果獲得2014年天津市職業(yè)教育市級教學成果獎一等獎?？傮w而言，項目基本達到了預(yù)期目標，但運行其間也曾遇到過各種問題。為了積累經(jīng)驗并為今后類似項目提供參照，本文分析并建立援外教師的專業(yè)相關(guān)能力模型，并從受援助國埃塞俄比亞的職業(yè)教育認證體系及該國近年來的職教變革進行研究。在前期問卷調(diào)研的基礎(chǔ)上，從雙方的職業(yè)標準和教師認證體系入手，對雙方從事職業(yè)教育師資的專業(yè)能力進行比較分析，并對如何解決援外教師專業(yè)能力以及實施能力建設(shè)中存在的問題進行了探討。

1 援外教師專業(yè)相關(guān)能力模型

與發(fā)達國家的合作項目相比，第三世界國家由于存在著基礎(chǔ)設(shè)施相對落后的客觀現(xiàn)實、援助方與受援方的跨文化工作環(huán)境，對雙方合作框架、管理層面、援外教師的各項個人能力提出了較高的要求[3]。援外教師作為一線工作人員，直接決定著教育援外項目的效果。根據(jù)受援對象需求、埃方對我方教師的評價以及調(diào)研結(jié)果，職業(yè)教育援外教師的綜合能力可歸納為8個主要部分，分別為：①外語水平；②跨文化環(huán)境下的工作能力；③理論知識；④操作技能；⑤個人生活技能；⑥心理性格因素（在遠離家人、異域文化等特殊環(huán)境下的心理，及在該環(huán)境下是否能夠長期保持穩(wěn)定）；⑦團隊工作能力；⑧管理能力。上述能力用雷達圖模型表達，如圖1所示。

圖1 援外教師個人專業(yè)相關(guān)能力模型

該8項影響因素也可以用木桶模型解釋，即其中某一項的最小值（短板），相當程度上決定著援外教師在援外工作中的整體工作效能和表現(xiàn)。

2 受援助國職業(yè)教育近況及雙方專業(yè)及相關(guān)能力對比

按照我國長期以來的對外援助八項原則，我國作為援助方，職業(yè)教育的援助方式、類型及開設(shè)專業(yè)，應(yīng)該建立在平等互利的基礎(chǔ)上，首先應(yīng)符合受援助方當時的經(jīng)濟發(fā)展需求，而且能發(fā)揮我方所長，且力所能及、與當?shù)氐南嚓P(guān)中資企業(yè)可以良性互動、互相支撐的產(chǎn)業(yè)配套專業(yè)[5-6]。此外，由于職業(yè)教育需為當?shù)厣鐣a(chǎn)業(yè)服務(wù)這一自身特性，需要重點考慮受援助國的經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和其相應(yīng)需求[3，7-8]。因此，有必要對受援助國的職業(yè)教育體系進行研究及跟蹤，關(guān)注其近期變革及動向。

2.1 受援助國職業(yè)指導(dǎo)教師能力需求

2004-2007年，埃方通過與德國的合作項目——工程能力建設(shè)計劃（engineering capacity building program，ECBP），組建了類似于德國雙元制的職業(yè)教育體系（technical vocational education and training，TVET），并指定實施了埃方的1～3級職業(yè)標準[9]。在此基礎(chǔ)上，2009年埃方開始著手對職業(yè)標準進行增訂，以澳大利亞、德國、菲律賓等五國的職業(yè)標準為參照，重點參考澳大利亞的職業(yè)標準，設(shè)計了新的國家職業(yè)認證體系（national TVET qualification framework，NTQF）[10]。新體系增加了4～5級職業(yè)標準，并對前期指定的1～3級進行了重新修訂。截至2013年，大部分專業(yè)已經(jīng)完成了職業(yè)標準的1～4級開發(fā)，部分專業(yè)已經(jīng)開發(fā)完成5級標準。在此基礎(chǔ)上，設(shè)計制定了職業(yè)教育管理者及職業(yè)指導(dǎo)教師的認證體系（TVET leaders′and trainers′qualifications framework，TLTQF）。其職業(yè)指導(dǎo)教師級別設(shè)計為C類、B類和A類，其分類和對應(yīng)要求如表1所示[11]。

表1 埃塞俄比亞職業(yè)教育指導(dǎo)教師認證要求及對應(yīng)條件（2010年）

2.2 雙方專業(yè)能力比較

2.2.1 專業(yè)培訓(xùn)方法（Methodology教學法）

根據(jù)2010年埃方認證標準規(guī)定，職業(yè)指導(dǎo)教師的培訓(xùn)方法（教學法），主要涉及培訓(xùn)計劃制定、培訓(xùn)課程開發(fā)、計算機及多媒體技術(shù)應(yīng)用及管理知識等，如表2所示。

表2 埃塞俄比亞職業(yè)指導(dǎo)教師專業(yè)培訓(xùn)方法所要求能力單元

表2部分內(nèi)容吸納了較多西方現(xiàn)代教育管理內(nèi)容，與我方現(xiàn)有的“雙師型”或“一體化”教師所具備的相關(guān)知識及能力存在較大差距。

2.2.2 職業(yè)技能

截至2014年1月，埃方向職業(yè)指導(dǎo)教師提供資質(zhì)考核認證的職業(yè)標準為11個大類共計75個工種。與埃中職教學院援建專業(yè)相關(guān)的有7個大類，共計33個工種。通過在埃中職教學院的實地問卷調(diào)研及對埃方來華留學生等調(diào)研，將埃方現(xiàn)有的A類教師所必須通過的埃塞職業(yè)等級5級標準，與我國現(xiàn)有的“一體化”、“雙師型”教師具備的理論知識能力、職業(yè)技能工種認證應(yīng)知應(yīng)會進行了對比[11-13]，結(jié)果如表3所示。

表3 埃方職業(yè)技能認證與我方雙師型教師職業(yè)技能認證符合度對比

從表3可以看出，中方教師職業(yè)技能特點存在兩個較大問題：一是“深度有余、寬度不足”，即單項技能較為突出，單項操作技能乃至理論知識均超出對方要求，但中方教師在同職業(yè)大類中跨工種的其他專業(yè)技能相對欠缺；二是由于埃方大量采納了西方現(xiàn)代教育理念和現(xiàn)代管理思想，中方教師在這方面不具備優(yōu)勢，甚至存在較大差距。

2.2.3 專業(yè)能力及其他能力綜合

通過問卷調(diào)研，并結(jié)合當前實際情況，對曾經(jīng)參加項目的17名援外教師個體的8項主要影響因素按照符合程度的優(yōu)秀、合格、不合格三種狀態(tài)進行評分，按影響因素項目分類進行統(tǒng)計，結(jié)果如圖2所示。

圖2 專業(yè)相關(guān)能力8項影響因素勝任程度按項目累計統(tǒng)計

此外，再對上述17名測試個體按照專業(yè)相關(guān)能力所涉及的8項因素對其單個受測個體進行統(tǒng)計，同樣按優(yōu)秀、合格、不合格進行劃分，不符合度用字母n表示，按個人進行累計統(tǒng)計為5類，其中：個人不符合度極低（n≤1）、不符合度較低（1＜n≤2）、不符合度中等（2＜n≤3）、不符合度較高（3＜n≤4）、不符合度高（n＞4項），統(tǒng)計結(jié)果如表4所示。

表4 專業(yè)相關(guān)能力8項影響因素不符合度個人累計統(tǒng)計

2.2.4 統(tǒng)計結(jié)果分析

通過對統(tǒng)計結(jié)果進行分析，歸納出以下結(jié)論：

（1）符合度整體達標的比率不高，就單個教師而言，所有的8項專業(yè)相關(guān)能力均達到合格以上要求的比率偏低。雖然理想狀態(tài)為8項均為合格及以上（即表5中的n≤1），但實際派出人員中，70.59%達不到這種程度。在8項影響因素不合格項目統(tǒng)計中，如果設(shè)定n小于等于2為基本合格，則基本合格率為52.94%，不合格率為47.06%。如設(shè)定n小于等于3為勉強勝任閾值，則勝任率為70.59%，不能勝任率仍然高達29.41%。

（2）在全體研究個體中，專業(yè)能力勝任程度最高的僅有1項，為專業(yè)理論知識，符合程度接近100%，表明全體援外教師的理論水平均達到或超出所需要求。

（3）在全體研究個體中，有4項專業(yè)能力評測結(jié)果整體得分較低，表明較高比例的測評個體存在如下問題：外語水平不足；缺乏足夠的跨文化環(huán)境工作能力；缺乏西方現(xiàn)代管理知識/經(jīng)驗及能力；在長期遠離家人的援外環(huán)境下導(dǎo)致情緒低落。上述4項勝任程度低于60%的閾值，表明援外教師這4項能力與實際需求或受調(diào)查對象感受/期盼值存在較大差距。另外，團隊工作能力、教師個人的生活能力以及操作技能等3項指標普遍不高，也是不可忽略的問題。

3 援外教師能力建設(shè)的幾點思考

（1）問卷調(diào)查及統(tǒng)計結(jié)果顯示，目前符合援外能力資質(zhì)的人員短缺。單項或多項專業(yè)能力對我國大部分職業(yè)指導(dǎo)教師而言要求并不高。但是，如果將上述8項專業(yè)能力集中在單個教師個體上，則相當于單個教師需同時具備“雙師型”+“雙語型”+“多工種”的苛刻條件。換言之，具備了上述大部分綜合技能包括外語、跨文化工作能力、操作技能等核心能力的綜合型人才，在教育援外領(lǐng)域而言，是比博士、教授等學術(shù)型、科研型人才更為稀缺、更有價值的高級人才。目前，在我國職教院校中能滿足這些條件的教師不多，對于教育援外這一領(lǐng)域存在較大的人才空白。

（2）援外專業(yè)人才的選拔、培養(yǎng)需要科學、系統(tǒng)的培養(yǎng)方法。鑒于外語能力和實際操作能力這兩項核心能力的學習及能力的獲得，在學習和實踐中存在較大的個體差異性。根據(jù)現(xiàn)有的情況，對在職教師入職后進行外語、操作技能方面的援外派出前的短期、突擊性培訓(xùn)，提升效果普遍不理想。因此，從已有的“雙語”、“技能型”人才中進行科學的選拔、系統(tǒng)地培養(yǎng)，或許是解決今后援外專業(yè)人才選拔、培養(yǎng)的一個可行途徑。

（3）要想提升我國的文化軟實力、切實做好援外工作，需要打造高素質(zhì)的職業(yè)教育援外師資隊伍，配套的培養(yǎng)體系建設(shè)亟待加強。目前，我國現(xiàn)有教育體系和職教師資培養(yǎng)還沒有成熟的可以借鑒的批量培養(yǎng)合格援外教師的途徑。援外教師人才建設(shè)乃至能力建設(shè)是一個長期而艱巨的任務(wù)，還需要政府主管部門、教育援外基地、眾多高校、教師等多方共同的持續(xù)努力。

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